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對“自主性游戲”的思考
對“自主性游戲”的思考
國家骨干教師培訓已經持續了近兩個月，在這兩個月中我學習到了很多的專業知識和專業技能。在“自主性游戲”這一主題學習后我有一些自己的想法和思考。
自主性游戲不同于學習型游戲，后者強調教師預設，幼兒的模仿。而前者強調的是幼兒自發、自主、自由的活動。在自主性游戲中，幼兒會利用自然環境和教師所提供的材料自我探索，研究出好玩的游戲。
在本學期，大班教材中安排了“土中尋寶”主題。一天戶外游戲，我帶著孩子們到幼兒園的菜園去參觀植物，并請幼兒自由游戲。孩子們剛開始還都不知道干什么，一會兒就發現小朋友們幾個幾個圍成一圈，我走到一個圈邊一看，原來他們發現了一條蚯蚓，并且在認真的觀察。有個小朋友說：“這個蚯蚓可能是餓了，爬出來找吃的了。”這時立馬有一個孩子反駁道：“不是的，蚯蚓吃泥土里的東西就可以了，不用爬出來找吃的。一定是下雨了它想出來逛一逛�！眲傉f完又一個小朋友指著蚯蚓的一邊說：“這個黑黑的一圈是蚯蚓的脖子嗎？蚯蚓的眼睛在哪里？”蚯蚓好像沒有眼睛啊，那它怎么認得路的啊”……孩子們的討論越來越激烈，這時一個孩子拿了一根小木棍，說：“我來看看蚯蚓的眼睛是不是藏在肚子底下！”可是他把蚯蚓翻了個遍也沒有發現蚯蚓的尾巴，就自言自語道：“可能蚯蚓真的沒有眼睛吧。”“那蚯蚓的嘴巴呢？它是怎么吃飯的？”“蚯蚓為什么喜歡吃泥土，能好吃嗎？”就這樣，孩子們從“蚯蚓為什么從土里爬出來”一直聊到“蚯蚓的家是什么樣子的”，有的孩子能把自己知道的知識告訴其他人，如：蚯蚓沒有眼睛，蚯蚓帶圍脖的那邊是頭等等�？墒呛⒆觽冞�是有很多的疑問沒有解決。這時一個孩子看我站在一邊，就趕緊叫我：“朱老師，蚯蚓身上有好多我們不知道的，你能幫我們解決問題嗎？”正好我們有專門關于蚯蚓的教學活動，我便對孩子們說：“蚯蚓身上的小秘密多著呢，等會我們把蚯蚓請回教室慢慢研究，但是要注意，蚯蚓對我們菜園里的菜生長有很好的作用，可以幫助菜園松土、施肥，所以我們一會研究完了要把蚯蚓送回家哦！”孩子們都點點頭。
在這次戶外游戲中，孩子們發現蚯蚓后便自發的進行觀察、討論。在討論中，孩子們的已有經驗得到交流，自己也學到了新的經驗。而我在整個幼兒的自主研究中起到的是觀察者、支持者。引導者的作用。給孩子們足夠的自由觀察蚯蚓，并在他們求不得解時幫他們解答疑惑，而且這種解疑也是在孩子們的仔細觀察基礎上完成的。幼兒觀察蚯蚓，我觀察幼兒，并給與適時支持，這是我覺得很好的推進幼兒自主性游戲發展的策略。
自主性和游戲的概念辨析及如何走出誤讀
一、自主性：一個關系網絡中的概念
自主性是一個哲學、心理學、社會學、倫理學等學科均會涉及的復雜概念。其中，哲學對于自主性的認識最具根本性。從哲學角度看，自主性是存在于主體與外部環境所形成的關系網絡之中的一種主體特性，并不存在“毫無條件的抽象的自主性”。主體的自主性總是反映在主體對外在環境和自身條件的“理解、把握和超越之中”的。換言之，自主性不僅包含了主體的意志、愿望，而且包含了客觀環境對主體的影響。可見，自主性既不是完全由環境決定的，也絕非是主體的恣意妄為，它既展現行為主體自身的意志、愿望，又受客觀環境的影響與制約。試想一位領兵打仗的將軍，倘若完全不顧戰場上的敵我態勢，一味按照自己的設想指揮，結果會是怎樣？結果只會葬送自己的隊伍。將軍只有把自身的意圖、實力與對手的情況、戰場的環境特點等結合起來加以考慮，以此制訂出戰術規劃，才能提高獲勝的可能性。
在環境與人的關系網絡中把握自主性，關鍵是要看到，人的自主性并非存在于客觀環境與主體意志兩者的某一端，而是存在于兩者的張力之中。客觀環境既是對主體意志的部分限制，又是支持主體意志實現的部分條件，因為個體的自主性不僅需要自我張揚，而且還需要通過客觀環境進行自我規制。個體自主性的發展，取決于個體在張揚自我和規制自我之間進行平衡轉換的能力的增長。
具體而言，有利于自主性發揮的客觀環境既有選擇性，又有規范性。首先，客觀環境的選擇性是自主性發揮的重要條件�！巴粋�人只有面臨著多種選擇，也即可以選擇這個也可以選擇那個，只有在這種多種選擇面前做出決定的時候，才能充分體現人的自主性。充分的選擇范圍是體現、發揮人的積極作用的一種重要條件�！碑斎�，倘若環境缺乏必要的規范性，最終會在整體上削弱該環境的可選擇性，從而導致自主性受限。譬如在游戲中，一個兒童“霸占”著自己喜歡的玩具而不肯與同伴分享，這貌似的霸占者的自由，會使環境中其他主體無法作出選擇，從而導致該環境中整體自主性水平的下降；而通過與同伴協商或教師的建議，采取輪流方式玩這個玩具，看上去好像是幼兒的自主性受到了一定的限制，但事實上是通過適宜的規范保證了各主體的選擇機會和選擇權，從而最大限度地保證了環境中整體的自主性水平。
與這種哲學思考相一致，心理學對于自主性的界定，實際上也是既包含自我張揚的要素，也包括自我規制的要素。心理學認為“自主性”是一種能力，是一種“依靠自己的力量實現自己合理選擇目標的愿望和能力”。心理學意義上的自主性由三個維度構成，分別是自我依靠、自我控制、自我主張。這三個維度分別與依賴、任性和從眾相對。其中，自我依靠和自我主張是自我張揚的部分，而自我控制則是自我規制的部分。研究發現，自我規制的部分對兒童的自主性發展有極其重要的作用。例如，家庭規則作為“家庭生活中的一種正常秩序和行為規范”，會在很大程度上影響4歲兒童的自主性發展。又如，大量有關“延遲滿足”的研究均證明了自我控制對兒童自主性發展的積極意義。
綜上所述，我們可以將自主性游戲看作是兒童在個人愿望、意志與成人為其創設的特定環境條件形成的關系網絡中，在對這一關系網絡的理解、把握和超越中，通過自由選擇、自主行動和自我調控開展的游戲�；蛘哒f，自主性游戲不是兒童隨心所欲的游戲，而是兒童在較為恰當地把握了自己和環境的關系基礎上做出選擇并開展的游戲。
二、游戲：一種有限自主的活動
從游戲的本質來看，兒童在其中不可能做到完全的自主選擇、自主行動和自我調控。換言之，游戲對學前兒童而言是一種有限自主的活動。
在有關游戲本質的探究中，人們的共識是，有相當一部分游戲特征都與自主性有關，但自主性卻并非游戲的唯一特性。維果茨基指出，“從外部觀察者的角度看，兒童似乎都在做他們喜歡的事，可事實上，游戲有時恰恰要求兒童放棄立即的沖動行為，因為他們必須服從假裝游戲的規則，而這種對即時沖動的放棄和通過自我控制達成的對規則的遵守，正是使游戲進行下去，從而得享游戲樂趣的必經之路”�？梢姡欢ǖ囊巹t性和自我控制是游戲自身的要求，并且與享受游戲的樂趣并不矛盾。自主性與規則性其實共存于游戲之中，貌似相反，實則相成。
自然條件下的游戲是這樣，幼兒園環境中的游戲更是如此。實際上，許多研究者從來都不認為幼兒園游戲是完全自由的。例如，劉焱通過對游戲在幼兒教育領域運用歷史的考察指出，“游戲一旦進入幼兒教育領域，就不再是純粹的自然活動，而是打上了教育目的的烙印，并服務于教育目的”。“幼兒在幼兒園的游戲，是教師根據幼兒園教育的目的，利用幼兒游戲的‘可再造性’特點，通過創設一定的游戲環境與條件，‘再造’出來的游戲。這種游戲與自然條件下幼兒的游戲相比較而言，具有明顯的受控制性或‘教育性’，盡管這種控制有時可能是間接的或比較隱蔽的。”美國學者格朗蘭德認為，“幼兒園沒有真正的自由游戲，也沒有真正的自由選擇。教師精心創設的游戲環境和精心投放的游戲材料都是有組織的，這些能向兒童清楚地傳達信息：應該如何使用游戲空間和游戲材料。游戲中的選擇是一定限度內的選擇”。
可見，幼兒在幼兒園進行的游戲只是一種有限自主的活動。幼兒園游戲作為一種有限自主的活動，意味著既要為兒童提供自由選擇、自主展開的權利與可能，同時又要通過環境創設、人際互動對活動的展開加以適當的組織。這種適當性體現在，它既不影響兒童的自主性發揮，同時又能夠幫助兒童達到在有能力的他人協助下所能達到的更高水平，其本質是幫助兒童在其最近發展區內有所發展，外部表現則是在兒童已有游戲經驗的基礎上為其拓展學習機會。“孩子新的能力，最先是通過與成人及其他有能力的同伴的合作來發展的，之后再內化為孩子心理世界的一部分�！边@個過程是離不開有能力的他人與兒童的互動，以及在互動過程中成人對兒童進行的引導與支持的，只不過這種引導與支持不是強硬的，而是成人敏感地將其融入兒童的需要之中的。成人在與兒童合作時“應從兒童身上尋找線索”，必須注意“孩子目前能力的程度”，“用示范或建議來回應、引導和延伸孩子的行為，是最有助益的方法”。相反，“如果教師的溝通方式過于干預、過度強大，那成人-兒童游戲促進兒童發展的力量將會被削弱”。
由此看來，游戲的“有限自主”非但不是壞事，還對兒童的發展大有益處 。成人恰當的引導正是兒童超越現有發展水平、不斷挑戰更高水平發展的支架。從有限自主的角度審視幼兒園游戲，恐怕我們要思考的不是“要不要指導”的問題，而是“如何指導”的問題。
誤讀一：片面理解游戲的自主性完整的自主性，既包括自我的張揚，也包括自我的控制。對兒童自我的過分壓抑，固然可能會“制造出”缺乏獨立性、主動性、創造性的兒童，而對兒童自我的放縱，也會導致兒童缺乏規則意識、自我中心，同樣不利于兒童健全人格的養成。因此，完整意義上的自主性游戲，應是兒童在其中既能自我選擇、決策，同時又能自我控制、調節的。而要實現這一點，就要求我們為兒童創設的游戲環境應當既有選擇性，又有一定的規則性，即實現選擇性與規則性的矛盾統一。然而，在當下許多幼兒園的游戲實踐中，環境的選擇性可能得到了應有的重視，而環境的規則性卻因被視為是自主性的反面而遭到忽視甚至放棄。這一理解顯然是片面的。當然，也必須看到，自主性游戲中的規則與規則游戲，乃至集體教學活動中的規則有所不同。首先是建立的方式不同。自主性游戲的規則應當由師幼協商建立，應反映兒童對規則的看法。其次，這種規則應當更多的是一種隱性的規則，即融合在情境、材料、角色之中的規則。誤讀二：對教師的作用把握不當如上所述，當下，對于兒童的自主性游戲，我們要思考的不是“要不要指導”的問題，而是“如何指導”的問題。誠如格朗蘭德所說，不是所有游戲都是好游戲，相比于混亂失控和簡單重復的游戲，有目的的、復雜的、能夠讓兒童聚精會神的游戲對兒童的發展更有益，而建設性的、高水平的游戲不可能在真空環境中生成。教師的行為對游戲的發展、維持、深化有著至關重要的作用。適宜的教師介入是提升幼兒園游戲質量，實現游戲發展價值的重要條件。這種介入指導，怎樣才算“適宜”？日本教育家倉橋物三所說的“充實指導”可供參考。倉橋物三認為，兒童具有很強的“自我充實”或自我教育能力，為兒童創設有自由感的、能充分發揮其自我充實能力的環境，能有效促進兒童的自我發展。但當兒童想憑借自己的力量充實自己，可發現僅靠自己的力量又難以成功時，就需要教師為其提供支持性、幫助性的指導，即“充實指導”。這種“充實指導”絕不是教師按照自己的意志來左右兒童的游戲，而“是指把重點放在能讓教育對象進行自我充實上的指導”�？梢�，適宜的指導應當在兒童有自我充實的意愿卻不能達成之時進行，且目的在于促進兒童的自我充實，這才是教師在幼兒自主性游戲中應當發揮的作用。無論是對自主性的片面理解，還是對游戲中教師作用的不當把握，在深層次上反映出的都是當前教師中普遍存在的二元對立的思維方式。所謂二元對立的思維方式，簡單地說，就是劃分出截然相反的兩極，比如好壞、對錯，并依此對事物作出非此即彼的判斷（要么是好的，否則就是壞的；要么是對的，否則就是錯的）的一種思維方式。如果說以往的幼兒園教育“重上課，輕游戲”，“重教師組織的游戲，輕兒童自發的游戲”，壓制了兒童的自主性的話，那么當前部分教師對兒童自我張揚的過度強調則是走向了另一個極端（據說有的地方甚至要取消集體教學活動）。實際上，早就有學者指出，“幼兒園中并無純粹的自由游戲，也無教師絕對控制的教學，幼兒園的活動更多是處在以游戲和教學為兩端的連續體上，之間存在著無數種狀態，代表著游戲和教學不同程度的結合”。換言之，游戲與教學之間不是“或者……或者……”的關系，而是“既……又……”的關系。忽視這一點，幼兒園課程改革便有矯枉過正的風險。這是我們需要警惕的。
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