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研究生課堂教學模式的思考
研究生課堂教學模式的思考
邢曉英
（中央民族大學哲學與宗教學學院，北京100081）
摘要：我國本科教育、碩士研究生教育和博士研究生教育的培養目標和特點是一個明顯的塔形結構，現行的課堂教學模式可以歸納為“講授、討論”式、“練習、實踐”式以及“導讀—研討”式三大類，“講授、討論”式適用性最強，“練習、實踐”式難以收到預期效果，“導讀—研討”式設問是關鍵。適合目前研究生現狀的課堂教學方式是“回歸”本科研究型教學模式，即以“講授、討論”的互動式、啟發式教學為主，選擇恰當的內容適時采用專題探究和“導讀—研討”式。
關鍵詞：研究生；課堂教學；教學模式；研究型教學
一、引言
研究生教育質量已經成為教育界普遍關注的問題，各個研究生培養單位都在不斷探索切實有效的管理辦法來提高研究生培養質量。這些探索，雖然取得了一定進展，但只是遏制了研究生培養質量的下滑，還遠不能說起到了提高研究生培養質量的作用。因此，如何提高研究生培養質量仍然是一個急迫的問題。我國本科、碩士研究生和博士研究生教育的培養目標是一個明顯的塔形結構：本科階段“寬口徑、重基礎”，以掌握大類基礎知識為主要任務；碩士研究生階段則以掌握一級學科基礎知識和專業共性知識為主；博士研究生將重點掌握本學科領域的專業知識和專門技能。這種塔形結構決定了大量的專業知識和技能需要在研究生階段學習和鍛煉。現在2～3年制的學術型研究生培養方案中，有50%左右的時間是進行課程學習。即使這樣，研究生進入課題研究階段，大約還需要拿出60%左右的時間進行相關課程的補充學習。研究生培養目標、知識獲得、實踐訓練、科學研究等是研究生教育不可分割的內在構成要素[1]，研究生課堂教學是承載這些基本要素的重要載體，所以，研究生課程教學模式的研究對于提高研究生培養質量有著十分重要的意義。
二、“講授、討論”式教學是主流，但需要精心準備
在研究生課堂教學中，“講授、討論”式是比較流行的一種課堂教學模式，這種模式突出學生主體[2]。其中的“講授”是一種傳統的教學方式，具體包括講讀、講演、講解、講述４種。“討論”是一種具有探究、研討、合作性質的教學方式。具體的“講、說、論”三結合模式[3]，以及“講授—質疑—討論”三結合模式[4]都屬于這一類。其基本過程和特點是教師首先“講”（引入與評介），然后學生“說”（專題發言），接著師生共“論”（討論）。這種課堂教學模式最突出的優點是同時調動了教師和學生的積極性，既能充分發揮教師的主導作用，又能激發學生的主體作用，是一個值得推廣的課堂教學模式。但是，要真正達到預期的教學目的和效果，在推廣應用中，需要注意以下幾點。
1.正確把握“講”的度。這里的“講”不是簡單地傳授知識，其根本作用是提出問題、明確話題、總結知識，其內容是專題介紹、認識引導和方法傳授等。因此，需要講究“講”的時機與時限，也就是要適時與適度。主題研討開始之前、研討進行之中和研討結束之時的這幾個時間節點是教師“講”的最佳時機。教師必須抓住這幾個節點，把正確的知識“講”出來，把關鍵的方法“講”出來，把科學的思路“講”出來。切忌讓學生“講”代替教師“講”。
2.恰當控制“說”的指向。這里的“說”就是通常說的讓學生發言或學生演講。這種“說”在本科高年級教學中已經有應用，到了研究生階段使用的頻度更高。
這是因為，不少研究生導師贊同“碩士研究生學習階段應當以學術訓練為主”，并把“讓學生講課”看作是“學術訓練”的重要形式。但實際執行的結果并不理想：要演講的學生花很大力氣和時間準備講稿，而教師和其他同學的參與度則很低，導致“讓學生講”成了一個教師和多數學生“休息”的代名詞，這樣的“說”無法達到多數同學受益的目的。因此，要想把“講、說、論”三結合的課堂教學模式做好，就必須給予正確引導，使“說”的內容能夠切題，“說”的觀點有啟發性，“說”的結果有后效。“說”一般在教師的“講”之后進行，學生的“說”可以是單純的課堂即興發言，也可以是實現有準備的專題“說”。前者應當是主要的、常用的，后者則只能有選擇地進行有限次。
3.必須是有總結的“論”。“講、說、論”三結合模式中的“論”，是指學生“說”完后，老師、同學們都參與進來，針對發言學生的“說”展開討論。這實質上是一種知識的碰撞，有利于解決問題、擴大信息量、激發創造性思維。這個環節值得注意的是，教師要控制“論”的內容，要對“論”進行必要的“結”，做出結論。美國著名教學心理學家布魯納強調，教一門課不是要在每個學生頭腦中建立一個學科方面的小型圖書館，而是讓他們參與到獲得知識的過程（知識建構的過程）中來，讓他們掌握思維方式。“講、說、論”三結合的教學模式，創設了一種交互式、具有動態性與開放性的教學環境，使學生既掌握了思維方式，又建立了開展科學研究必要的基本的“數據庫”，是值得推廣的一種研究生課堂教學模式。
三、專題探究式教學難以收到預期效果
專題探究式的課堂教學模式也稱為“練習、實踐”式課堂教學模式，它實現了師生角色的互換[3]。其實，這種教學模式就是本科教學中的探究性教學的衍化。
從形式上來講，這種教學模式又屬于一種換位教學，即“師生位置互換，讓學生上講臺，扮演‘老師’的角色，在講臺上行使教師的職權，組織教學，進行授課活動”。其具體過程是：教師根據教學大綱，將授課內容分為若干專題，每一個專題下再劃分若干子專題，由教師指定或由同學自己選擇并承擔其中一個子專題，一般有小組合作承擔和個人獨立完成兩種形式。劃分專題后，由學生自己搜集、分析、整理資料，然后以課件的形式在課堂作主題發言，或以書面報告形式進行成果匯報，其他同學可對發言人進行提問，最后由教師給予點評。這種教學模式曾流行數年，但現在開始減少。其主要的問題如下。
1.教學效果參差不齊。這種教學模式，省去了教師的知識傳授環節，完成專題探究所需的一切知識都需要學生自我獲得。不同的學生，這種獲得基本知識的能力差異很大，對課程學習的重視程度也不同，因此很難取得普遍良好的效果。此外，這種教學模式在班容量較大的情況下，學生的實際參與度很低，教學效果難以保證。從教師角度說，不同的教師對所劃分的專題內容掌握程度也有差異，甚至有的教師對其跟蹤還沒有感興趣的學生及時，這樣在課堂交流中容易出現笑話。所以，這種教學模式難以用于班容量大的專業課教學中。
2.容易流于形式。專題探究式的課堂教學是一種新型的教學模式，能夠充分培養研究生自主學習及研究能力，然而在實際操作中，卻極易流于形式。這主要是由于學生在課程學習階段的周學時較多，常達20～30學時，與本科生差不多。在這種情況下，學生很難對每門課都投入足夠的時間進行所謂的“專題探究”，只能是“交作業”而已。此外，這種“探究、實踐”的成果要求難以具體化，于是，學生會“就低不就高”，使一個探究實踐的教學過程成了一個應付差事、缺乏教師指導的“大作業”。
四、“導讀、研討”式教學重在設問
“導讀、研討”式教學模式的突出特點是師生共同參與。所謂“導讀”，就是設問并引導尋找答案，教師根據課堂的教學內容，結合該課程當前最新研究成果，提出中心議題并科學合理地選擇相應的閱讀書籍和文獻資料供學生在課前閱讀學習，或者在課堂上留出恰當的時間讓學生帶著問題自學；所謂“研討”，就是圍繞事先確定的中心議題，對教師提出的問題和學生生成的問題，進行課堂討論，最終總結出思路和答案。
這種教學模式以問題為核心，是一個始于問題、圍繞問題、分析問題、解決問題的過程。因此，設問是關鍵，設問是否恰當也是教師智慧和水平的體現。愛因斯坦說過，提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因此設問應緊扣教學的重點難點問題、有爭議的學術問題或學科前沿問題，而不是知識性的、確定性的、沒有討論價值的問題，這就對任課教師的學術水平和科研積累提出了很高的要求，而這種要求并不是每一個任課教師都能做到的。此外，設問直接影響學生的興趣。
如何把激發學生的參與意識與教學重點難點以及學術前沿問題結合起來，對教師提出了更高的要求。教師不但要對研討內容進行全面深入的了解，還要正確把握學生的興趣點和知識結構。只有這樣，才能在設問和討論過程中始終把握問題的主線，引導學生一步步深入挖掘問題的根源所在，最后做出高水平的總結與評價，從理論上將討論提升到一個高度，為學生進行更深入的探討提供空間。總之，這種課堂教學模式看似簡單，要達到預期效果卻很難。
五、總結———“回歸”研究型教學模式
相比于研究生課堂教學，本科生的課堂教學要規范的多，也更加富有實效。特別是高年級的本科生的專業基礎課，普遍采用研究型教學，取得了普遍良好的教學效果。現在課程學習階段的研究生其實可以看成是過去的高年級本科生，他們雖然學習了一些專業課，但只是入門，其課程學習階段的基本任務是補充專業基礎和專業知識，鍛煉基本的科學研究思維模式。因此，研究生課堂教學模式可以回歸到本科教學的研究型教學模式上：以“講授、討論”的互動式、啟發式教學為主，選擇恰當的內容適時采用專題探究和導讀—研討式。這樣做既能有效克服研究生課程被認為是可以隨便上的錯誤認識，又能充分調動學生的積極性，提高課堂教學實效。除此以外，針對研究生課堂教學方式的調查問卷結果[4]也支持這一觀點。
參考文獻：
[1]婁立志，崔永勝。試論碩士研究生課堂教學模式的內涵及特征[J].教育理論與實踐，2008，28（10）：40-42.
[2]曾利君。碩士研究生課堂教學講、說、論三結合模式的探索與實踐[J].西南農業大學學報（社會科學版），2011，9（11）：185-187.
[3]邢書明。研究生課堂教學教學模式研究[J].中國教育教學研究，2005，11（126）：93-95.
[4]郭勁光，何滌非。關于研究生課堂教學方式轉變的調查與思考[J].長春理工大學學報，2011，6（2）：150-152.
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