課堂教學質量評價存在問題及對策研究

課堂教學質量評價存在問題及對策研究

　　課堂教學質量評價存在問題及對策研究

　　凌　華　安江波

　　（中國人民解放軍海軍蚌埠士官學校，安徽 蚌埠 233012）

　　【摘　要】為了構建科學、規(guī)范、高效的課堂教學質量監(jiān)控與評價體系，在分析大量數據的基礎上，本文從課堂教學質量監(jiān)控與評價存在的問題和對策研究兩個方面進行了論證說明，為促進教學質量的提高奠定了基礎。

　　【關鍵詞】課堂教學；質量評價；對策

　　伴隨士官教育改革的進程，特別是近年來學校培訓規(guī)模逐漸擴大，培訓層次整體提升為高等職業(yè)技術教育，對學校課堂教學質量提出了更高要求。為了構建科學、規(guī)范、高效的課堂教學質量監(jiān)控與評價體系，本文從課堂教學質量監(jiān)控與評價存在的問題及對策研究等方面進行了研究說明，對促進教學質量的提高具有重要的現實意義。

　　1　傳統(tǒng)課堂教學質量監(jiān)控與評價存在的問題

　　目前，我校課堂教學質量監(jiān)控評價主要由學員評價、同行評價和專家評價三部分構成，其評價權重比分別為30%、40%和30%.其中，學員評價由教務部門組織，主要采取網上測評打分的方式，在教學班次所有課程結束前進行；同行評價由各系負責，主要采取教員互相打分的方式；專家評價由學校教學督導組負責，主要采取隨機查課的方式進行。每學年末統(tǒng)計匯總成績，進行課堂教學質量獎評選，由各系根據上述三項評價的綜合成績，取本單位排名前10%的教員，按1:3:6的比例分別推薦一、二、三等獎。從近幾年學校課堂教學質量評價情況看，主要暴露出了以下三個方面的問題。

　　1.1　學員評教準確性、公平性不夠

　　一是學員測評時間統(tǒng)一安排在學期結束前（短訓班除外），測評的時效性不夠強，部分課程由于結束時間較早，測評時學員對該課程教員授課印象淡化，打分的科學性、準確性可能受到影響。二是不同教學班次學員對標準尺度掌握不同，導致不同班次任課教員成績不具有可比性。以2011學年第二學期學校二系學員評教結果為例，由于不同專業(yè)學員掌握標準不一致，導致了同一專業(yè)任課教員成績出現相對集中的情況，其中A、B兩個專業(yè)的成績普遍較高，而C、D和E三個專業(yè)的成績普遍較低。

　　1.2　同行評教準確性不夠

　　教員測評打分隨意性較大，主要表現在未聽課隨意打分、打人情分、論資排輩打分等方面；特別是不同教研室對標準尺度掌握不同，有的教研室打分普遍在95分以上，而另一些教研室分數區(qū)間在85~95分之間，導致不同教研室教員測評成績的不可比性。

　　1.3　教學質量獎評選辦法不利于各單位教學質量的均衡發(fā)展

　　將教學質量獎評獎名額按指標分配至各系，各系排名前10%的按1:3:6的比例評出一、二、三等獎，各單位教學質量抓得好與不好一個樣，都有一等獎名額，導致部分一、二等獎獲得者的權威性不強，從近兩年獲獎教員情況看，有個別一等獎獲得者，當年學校督導專家成績在全校排名50名以外，個別二等獎獲得者學校專家成績全校排名在100名以外。

　　2　完善課堂教學質量監(jiān)控與評價體系的對策

　　近年以來，我們扎實改進課堂教學質量評價的方法手段，針對學校課堂教學質量評價中存在的突出問題，修訂了評價辦法，以制度完善保證課堂教學質量評價更加科學公正。

　　2.1　量化處理學員評教成績

　　量化處理學員評教成績主要采取兩步處理法。

　　第一步為降低因不同評價者對標準尺度掌握不同而導致的不可比性，以便根據得分將所有被評教員統(tǒng)一進行排序，對學員評價成績進行量化處理。其模型如下：

　　Vi′為某位教員被某個班學員所評原始分的量化值；

　　Zi為該教員被該班所評原始分的標準分，計算方法為

　　其中，Vi為該教員被該班所評原始分值；-V為該班所評所有教員原始分值的平均值；S為該班所評所有教員原始分值的標準差，其計算方法為

　　r為該班所評教員個數；

　　f為評價因子，其值為

　　-S為參加排序的所有班所評原始分標準差的平均值。

　　經上述處理后，若多個班次對該教員評分，則算出各個班次所得分值的算術平均值，即為被評教員所得學員評價最后分值。

　　第二步對量化所得分數進行基本分換算（除以2.5之后，加60分基準分），以匹配專家和同行評價成績。

　　2.2　豐富學員評教手段

　　采取發(fā)放打分表分散測評和網上集中測評相結合的方式。其中發(fā)放打分表分散測評根據課程實施情況開展，60學時以上的課程進行兩次；網上集中測評在教學班次所有課程結束前開展，使學員及時將授課質量有關信息反饋給教學管理人員。

　　2.3　統(tǒng)一規(guī)范同行評價

　　以各系教學督導專家打分成績?yōu)橥�行成績，采用各系教學督導打分"一把尺子"衡量本單位全體教員。增強各系督導組力量，使每個教研室均有1名以上經驗豐富的教員進入各系督導組；同時，加強各系督導組聽課計劃管理，要求各系每月上報督導聽課情況及成績，確保一學年內各系督導組對本單位所有上課教員聽課均達到3人次以上。

　　2.4　加強對督導過程的評估管理

　　建立每周學校教學督導例會制度，及時總結梳理學校教學督導情況，每月對各系教學督導情況進行檢查；開發(fā)教學督導專家聽課預約系統(tǒng)，努力確保每名上課教員，在一學年內被學校教學督導專家聽課3人次以上。

　　2.5　改革教學質量獎評選辦法

　　在將評獎指標名額分配至各系，各系排名前10%的按1:3:6的比例給出一、二、三等獎名額的同時，對一、二等獎獲得者做出條件限制，即一、二等獎獲得者的學校督導專家成績須分別排進所有教員學校專家成績的前30名、前60名，未達到相應限制條件者，降為二等獎或三等獎。通過給出限制條件，既考慮了不同類型課程之間的區(qū)別，又能進一步激勵各系大力提升本單位教學質量整體水平、著力培塑教學名師，確保了學校課堂教學質量獎的公信力和權威性。

　　3　結語

　　我們運用SPSS（Statistical Package for the Social Science）統(tǒng)計軟件，將2013學年執(zhí)行新辦法后課堂教學質量評價結果數據與以往評價結果數據，進行了對比分析，發(fā)現，學員、同行與專家測評體系更為合理。就學員評價而言，以往學員測評成績較為集中，區(qū)分度相對較弱，而2013學年學員評教則更具區(qū)分度，分值段分布有所改觀。并且，學員評教成績與總成績相關系數有所增強，體現出原有測評體系時效性不夠強的弊端在一定程度有所消除，測評的實效性、科學性、準確性進一步提升。就同行評價而言，總成績與同行評教成績的相關系數有所下降，總成績過度依賴于某一單項評價的情況有所減弱，從而使得測評結果的客觀性、可比性、權威性增強。就專家評價而言，總成績與專家評教成績的相關性有所提高，高于學員、同行與總成績的相關系數，這與新方案評價權重的分配相吻合，強化了學校教學督導的作用，增強了總評價的公信力。

　　【參考文獻】

　　[1]金娣，王鋼。教育評價與測量[M].北京：教育科學出版社，2002.

　　[2]阮俊，鐘桂英，劉蘋，夢寧。高職教學督導理論與實務[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2010.

　　[3]丁國盛。SPSS統(tǒng)計教程[M].北京：機械工業(yè)出版社，2006.

　　[責任編輯：湯靜]

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