實施人文性評閱讓學生樂于寫作

實施人文性評閱讓學生樂于寫作

　　實施人文性評閱讓學生樂于寫作

　　劉曉芬

　　河南省許昌縣將官池鎮李簡小學 陳小奇

　　資深教育家說過：“教育評價是教育導向的指揮棒。”因此，我認為：學生作文空洞、干澀、虛假，怕作文等現象，與我們對小學生習作的評價缺乏人文關懷有著直接的關系。

　　《新課標》要求我們的教學評價不僅是甄別與篩選，而應是能促進學生發展的發展性評價。而語文課程的人文性則要我們評價時充分尊重學生的主體獨立體驗與感受。筆者參加國家教育部十五規劃課題《小學語文發展與創新教育研究》已兩年有余。在對小學生習作評閱方面進行了有益有效的探究。結合自己的實踐，筆者認為當前習作評價應注意以下四點。

　　一、尊重主體的獨立感受

　　教育家第斯多惠說：“教學藝術的本質不在于傳授，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”然而，我們總是習慣去尋找“花叢里”扎手的“刺”，比如病句、廢話、錯誤的思維邏輯——我們總是居高臨下，對著孩子稚嫩的筆墨品頭論足。細細想來，我們干的卻是吃力不討好的事情。剛剛萌發的“芽”被剪掉了，滋生的熱情被稀釋了，作文還有什么魅力可言？久而久之，學生累了、怕了、厭倦了。

　　站在孩子的角度去欣賞孩子的習作，你會覺得“這邊風光獨好”。這方面我校楊毅老師曾經介紹一個例子：他任教的班上有個學生寫了句：“原來阿姨是女的”這句話。這句話不是一句大廢話嗎？但楊老師在批改時并沒要求該學生刪去。

　　他說，因為這個孩子以前并不知道阿姨是女的，現在她發現了，并要將這個發現與同學老師一同分享，這難道錯了嗎？多么細心的呵護啊！站在孩子的角度去欣賞孩子的習作，充分尊重孩子的獨立感受，孩子當然愿對老師“寫自己心里的話，寫出自己對周圍事物的認識和感想”。

　　二、分層而評，增強習作的自信心

　　翻開一個班的作文本便可發現，得“優”的老是那幾個學生，得“中”甚至“差”的總是跳不出“中”與“差”的怪圈。學生的習作自信在一個接著一個的“中”與“差”中被擊得粉碎，而遠離成功的彼岸。因此在實踐中我采取了分層而評的策略，增強各層次學生的習作自信心，讓他們每人都體驗到成功的喜悅。主要從兩個方面著手：①面對全體學生分層而定，不同層次的學生，評定等第的標準不同。②對一個學生的要求則循序漸進。如我對一個習作后進生最初得優的標準是：“能寫一兩句話”，“能寫一段話”，能用上逗號、句號、問號等標點符號；接下去得優的標準是：“要分段”……這樣逐步提高，一步步將之引入成功的彼岸。

　　三、指導性批閱，促進學生再發展

　　從傳統的作文教學過程來看，批閱作為一篇作文教學的終節環節，其教學功能僅是“評定包改”甄別優劣。學生在這一教學環節中幾乎沒有收獲，僅得優者受到鼓勵而己。而低等第者反而再次受到打擊，削弱習作的信心。

　　那么“批閱”這一環節如何更有效地發揮其教學的功能，促進學生發展呢——根據習作的具體情況，采取恰當的形式予以再指導，然后，讓學生根據指導、再改、再練、再提高；而不是對習作作簡單的評定；更不能為了保持作文本的“清楚”“清潔”而使學生的習作失去質量再提高，習作體會內化升華的最佳時機。

　　那么這種“恰當的形式”一般有哪些呢？最普遍是通過批注，指導學生再修，再提高；當然，這就要求我們的批注針對各層次學生，都具有指導性與可操作性。而那些“中心突出，語句通順”之類的套話，學生看了不知所措，也得不到任何受益更不能激發學生去思考與行動的評語早就該銷聲匿跡了。再一種形式就是面批，當面指導（這種形式能讓每一個學生都受大益，但易受時間、空間的限制）。其次就是再次對具有典型性的習作進行集體點評（這種形式耗時短、見效廣，但無法使每個學生都受到具體、細微的惠顧）。教師若能采用這幾種形式交替、互補的評閱策略，定能讓小學生的作文能力持續提升。

　　四、動態評定，讓學生對習作充滿希望

　　習作等第的評定不能一錘定音，應實施動態性的等第評定，促進優生更“優”，差生變優，具體做法是：得“良或優”的習作，經學生成功的修改后，我們可以把這篇習作重新評定為“良+”或“優+”（與學生約定中+=良，良+=優，優+=特優），學生若再作修改，習作還可以再作評定。直到學生自我滿意為止。這樣動態性的評定，對于習作后進生來說，給了他們很容易的“得優”的機會，使他們對自己的習作充滿希望與信心。筆者的學生就非常喜歡這種“動態評定”形式，他們都渴望自己“得優”（分層而評的策略給了每一位學生得優的機會）。為了“得優”他們每次作文都會“纏”著我指導，總是饒有興趣、滿懷激情地對自己的習作修了又修、改了再改。

　　總之，我們的教育對象是一個個鮮活的的生命。因而要在對他們的評價中充滿人文關懷。特別是在對他們的習作評價時一定要做到在三個“有利于”——有利于學生習作興趣的培養；有利于學生習作信心的建立；有利于學生習作能力的發展與再發展。

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