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從生態觀視角看集體探究對英語教師專業發展的影響
從生態觀視角看集體探究對英語教師專業發展的影響文/賈志榮
摘 要：在基礎教育新課程改革的背景下，以佛山市南海區某中學的英語教研組為樣本，從教師發展的生態觀視角研究集體探究對英語教師專業發展的多方面影響，其中“探討性交談”有互補性交互特點，能激發教師的批判性思維，生成較多的“群體性知識”，促進英語教師的專業發展。
關鍵詞：集體探究；英語教師；專業發展
一、研究背景
基礎教育的新課程改革不斷地呼吁教研體制的改革和機構功能的轉換。
1.校本教研的興起
校本研究是2003年12月由教育部提出的。它隨著基礎教育的新課程改革而出現，校本教研由三個相互聯系的因素即：教師個體、教師群體和專業研究者組成“自我反思、互助合作和專業引領” 的三位一體關系，其中，自我反思是教師與自我的對話，互助合作是同事間的對話，專業引領是實踐與理論的對話，共同促成校本教研中的教師專業化。
2.透視教師發展的內涵
教師發展是一個復雜的教學論話題。學者的觀點多數可概括為三種：（1）教師發展的認知觀；（2）教師發展的實踐—反思觀；
（3）教師發展的生態觀。
生態觀的教師發展將教師成長置于一個動態的、廣闊的場景中，更關注教師發展的途徑，而非具體的內容，強調“文化”“共同體”“合作”以及“情境”，關注教師如何合作得好和如何營造合作的組織文化氛圍。
語言教學中的生態觀認為語言教學是涉及不同參與者的生命整體的探索性實踐，而非個體的、可孤立檢驗的部分實踐生活。在一個生態系統的探究共同體中，同伴是教師專業發展最有價值的來源。
本文就是在上述背景下，以佛山市南海區某校的英語教研組活動實錄為樣本，從生態觀視角研究集體探究對英語教師專業發
展的影響。
二、英語教研組內的集體探究
集體探究對于教師發展的影響，調查數據顯示出88%的教師
承認有影響，其中44%的教師認為影響比較大，38%的教師認為影響一般，5%的教師認為影響很小。簡言之，集體探究對教師的影響是可以肯定的。集體研究如何對教師產生影響則需要進一步分析集體探究中的泛型結構。
1.英語教研組內集體探究的泛型結構
基于對三次英語教研組活動的分析，(www.baimashangsha.com)組內集體探究的泛型結
構由“開始—知識呈現—知識評論—知識產生—結束”五個階段組成，一般而言，教研活動以非正式的寒暄、聊天開始，然后是個人接續話題、一起討論，最后以組長的評論或分配任務結束。
集體探究顯示了提出問題和解決問題的程序有三個核心階段，即：知識呈現階段、知識評論階段和知識產生階段。知識呈現階段主要是組長的獨白和提出問題，知識評論階段的談話主要是累
積性交談，而在知識產生階段主要是小組討論形式，包括了探討性交談，探討出真正解決問題的方法策略。在集體探究中，組長的角色主要是啟動者、控制者、指導者和參與者，而組員的角色主要是傾聽者、受控者、服從者和參與者。
在開始階段，多數的集體探究由組長啟動，方式為提出問題或指定某位教師呈現示范課的教學設計。如：
組長：……至于高考的新題型，我是想說一些……
在第二階段，個人實踐知識進入評論，一種單向的、“累積性交談”的交流在組長和教師中開始優先出現，但沒有伴隨進入深入
探究。
在第三階段，隨著集體探究的進行，更多雙向性的交流活動出現，累積性談話和探索性談話并存。隨著越來越多的教師投入其中，其個體性知識被激發出來共享。教師間的互動通過討論成為共享、構建知識策略的主要方式。
2.促進教師發展的公共知識
在探究階段，筆者看到個體是如何參與“探討性交談”的。四位教師彼此投入到新思維、公共知識即“聯合性知識”或“群體性知識”的構建中。我認為群體性知識存在于社會實踐并在社會實踐的網絡中傳播，而不屬于個體擁有。知識本身的存在也是交互性的，這種知識是一種集體成果。如下片段能顯示出公共知識的建構
過程：
87Swui：哦，這詞匯，我們平時用得最多的（方法），就是聽寫呀，默寫呀，那一直沿用下來。
88Xilin：放在句子當中啊。
89Hua：現在？我都是放錄音聽寫的。
90Tian：我覺得要專門花時間去搞。
91Xiao：那個中文、英文對照著，一個一個出，每次上課前這樣過，每天重復，這樣挺好的，而且并不是每個單詞都要寫的嘛，寫的詞畢竟是少數，所以關鍵是會認。
92Swui：真的是，每節課都要強化。
93Juan：那基礎詞匯要加強，一定要寫，應該要寫得……常
用的。
94Swui：就用一張幻燈片來強化一下這個詞匯……我覺得詞還是放到閱讀啊，放到句子、文章里，讓他去記，這也是有必要的。
95Xiu：還要講一下那個詞在不同語境中的那個含義！
（摘自會議記錄）
在上面的摘錄中，通過相互作用的探索性交談，如何用不同的方法鞏固詞匯的群體性知識產生了。群體性知識激發、促進了教師的共享資源庫，并推動了問題的解決和教師的發展。教師探究的過程也是“老師知道的過程”。因此，共享知識、經驗以及學習活動都可以在共同體中的多個課堂中使用。
產生知識是探究共同體應有的首要功能。而組織機構在文化層面也應從“知識就是力量”的認知轉變為“知識是群體性的（或公共的）”的認知。群體性知識產生得越多，解決問題的共識就能達成得越早，教師的發展也隨之得到推動。
教研組提供了一個集體探究的生態系統，每個成員的投入是促進各成員專業發展的前提，尊重同伴的知識和經驗會影響到組內成員間的合作和參與度，引領作用則是各成員之間相互作用的結果，促進教師之間的“探討性交談”。建構更多的公共知識是促進教師成為研究者的一個關鍵點。
參考文獻：
［1］鐘啟泉，崔允漷，吳剛平。普通高中新課程方案導讀［M］。上海：華東師范大學出版社，2003：281-301.
［2］Wu，Z.J.Teachers’ Knowing in Curriculum Change［M］。 Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press，2005.
［3］Fisher，E.Distinctive features of pupil-pupil classroom talk and
their relationship to learning: How discursive exploration might be encouraged［A］，1994.
（作者單位 廣東舞蹈戲劇職業學院）
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