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“用學生教”：一種新的教學觀

時間：2023-06-11 08:16:26 觀民綜合教育論文我要投稿

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“用學生教”：一種新的教學觀

　　教學從“教育者為中心”轉向“學習者為中心”。教育觀是指關于教育現象和問題的基本觀念體系。以下是小編為大家整理的“用學生教”：一種新的教學觀，供大家參考借鑒，希望可以幫助到有需要的朋友。

“用學生教”：一種新的教學觀

　　“用學生教”：一種新的教學觀

　　“用學生教”是對學生歷史性、現實性的正確認識基礎上的必然選擇，它帶來的是全新的教學資源觀、教與學統一的師生觀和教學公平觀。“用學生教”是基于學生信條的學生活動，教師是學生學習的參與者、傾聽者、合作者、組織者，教學的組織形式、機制與方法依附于學生追求自我完善的自主探究、人際交往和問題解決等學習行為。

　　姍姍來遲，一陣驚喜。經歷了9年的課堂教學研究，“用學生教”的觀點終于出現在我的腦海里。從蘇格拉底的“產婆術”到杜威的“經驗改造的課程”，我們在“先教后學”還是“先學后教”中爭論，在教師是教學的主導、學生是教學的主體中辯解潛在的學生被導與教師客體的偽命題，教與學的二元對立的消解只是滿足于教與學的相互聯系，即教為學服務或學是教的基礎等方面的論述。我們從來就沒有想過教就是學、學就是教，教師教的地位與學生學的地位從來就沒有撼動過，只是在課外活動的舞臺上，教師才驚異地發現學生的舞動天性。我們的教學研究，從“如何教”到“如何教學生學”，從“教教材”到“用教材教”，真正的主角——學生，實際上卻被排除在教學視野之外。在當今時空巨變的歷史條件下，“用學生教”、“教學生教”，教師與學生、教與學的合一是歷史的必然趨勢，也是課堂教學改革的根本所在。

　　一、學生何以能“教”

　　教與學是統一的。教一般被認為是教師的專利，其實教師能教好，是因為能學好——充分備課的過程就是不斷學習的過程，因此，教是學的最高表現。“用學生教”，即是新課程提倡的自主學習、合作學習、探究學習在教的層面上的表現，它不再是以教師個體的視角去觀察生活、解讀文本、尋找答案，而是以不同生命個體的學生的視角去解讀文本，并學會清晰地表達自己的觀點的過程。因此，學生何以能“教”的回答，是建立在學生何以能學的基礎上的，或者說，何以能“高級”地學——因為學生不僅要表現自己學習的結果，而且還要表達出自己如何發現問題，如何抓住問題的關鍵，如何動用自己已有的生活經歷和體驗闡明自己的看法。

　　學生何以能學？從洛克的“白板說”到加德納的多元智能理論，人們對兒童學習天性的認識越來越清晰。郭思樂教授認為，“兒童的天性起點非零，兒童具有歷史性、社會性和向上性，它集中表現為語言的、思想的、學習的、感悟的、情感的、自調節的和創造的高級本能。”也就是說，在某個特定的時空定格里，兒童與成人確實存在情感、智能的差異，如果放在整個人類發展的長河中，這種差異可以忽略不計，21世紀兒童的發展與11世紀的兒童或成人發展差異很大，而與21世紀的成人發展差異無幾。所以，教學的任何行為都應在兒童歷史性的發展基礎上最大化地發揮人的學習天性，應是推動、保護、激揚學生的學，最大限度地形成和依靠學生的學。依靠教師教的教學活動實際上將兒童倒退到人類的初始狀態，甚至認為兒童是一塊“白板”，這就大錯特錯了，因為人類的初始狀態至少比猴子聰明，而猴子也不是白板一塊。郭思樂教授提出的基礎教育要從主要依靠教到主要依靠學，與課堂實踐層面的“用學生教”僅一步之遙。

　　問題絕不會這么簡單，過去我們主要依靠教的教學一直都平安無事地走過來了，難道過去的學生沒有學習天性？既然過去學生的學習天性能適應主要依靠教的教學，為什么現在不能適應，要進行變革？我們不得不將目光由過去拉回當下的時空。過去從漁獵轉向農耕，從農耕轉向機械生產，從機械生產轉向初期信息時代，時空統一于運動的地理空間一直沒有受到沖擊。隨著計算機革命、全球互聯網、移動通訊革新使人與人之間的隨時溝通成為可能，這些具有時間共在性的超空間的出現，使新一代脫離了傳統的繼往開來的文化代際傳承模式，他們在網絡中對話、成長。教師對世界的感知和自我觀念再不能完全成為學生的榜樣，教師的知識壟斷地位被打破，其接受新事物的起點甚至可能遜于學生——前喻文化更多地讓位于并喻文化和后喻文化。學生對互聯網的熱愛毋庸置疑，這是時代的進步，如果教師還堅守工業文明時代的以印刷媒介為主的文化傳播方式，將是歷史的倒退，依靠教師教的教學必定會被新新人類唾棄。學生能夠言說、需要言說，學生非發表自己的見解不可，只有極少數學生在傳統的學習精神的約束下，“頑強”地聽著教師的講解。是的，學生再也不是孤陋寡聞的幼稚的無知物，他們在某一領域可能比教師知道得更多。“用學生教”的教學觀是對學生歷史性、現實性的正確認識基礎上的必然選擇。

　　二、為何“用學生教”

　　“用學生教”不僅有其客觀必然性，而且有直接現實性，它帶來的是全新的教學資源觀、教與學統一的師生觀和教學公平觀。

　　（一）學生作為最重要的教學資源實現了有效配置

　　“教教材”是把教材作為唯一的教學資源，教師只是依據教材的思路一直講下去，學生作為“活”的教學資源一直潛伏著。“用教材教”雖有師生圍繞教材的互動，但人的主體性被教材客體“框住”了，人的活動是為了“活化”教材（“活化”的教材客體成為師生對話的第三方主體），教學的著力點在教材上，教材客體一直活躍在師生活動的前臺，而沒有隱退到應有的師生活動的背景地位，學生資源的開發受到先在客體的制約。

　　“用學生教”實際上就是對學生這一最重要的教學資源的凸顯。新課程要求教學要回歸學生的生活世界，要提升學生的生命質量，要追求生態體驗，因此，教學中就應該讓學生直接呈現自己的生活世界、生命體驗、生存情態，而不是教師冥思苦想地去設計回歸學生生活世界的教學方案。比如，教學《答謝中書書》時，我讓學生抑揚頓挫、搖頭晃腦地反復誦讀文中寫景部分的文字：“高峰入云，清流見底。兩岸石壁，五色交輝。青林翠竹，四時俱備。曉霧將歇，猿鳥亂鳴。夕日欲頹，沉鱗競躍。”然后閉上眼睛，展開想象，“欣賞”奇異的景色。其間，我只是相機評點，學生便紛紛娓娓道來：有學生說，抬頭仰望，巍峨的山峰直云霄；低頭俯瞰，清澈的小溪在潺潺地流著。有學生說，早上看，曉霧若有若無，猿鳥此起彼伏地吟唱著；傍晚看，潛游在水中的魚競相跳出水面嬉戲。有學生說，這是一幅和諧的畫，有山有水；有高處景，有低處景，有中處景，層次分明；有空中飛的，有水中游的；有早上景，有晚上景，也有四時景；有縹緲的云霧，有清冽的溪流；有柔美的青林翠竹，有陽剛的兩岸石壁……高低、遠近、動靜的變化，視覺、聽覺的立體感受，洋溢著與自然相融合的生命愉悅之情。整個課堂充滿了學生的才情。每一個學生的獨特感受與體驗構成了教育教學的寶貴資源，富有生命感受、內心體驗的“用學生教”，實現了學生資源的有效配置。

　　（二）教與學的統一模糊了教育者與受教育者的界線

　　“三人行，必有吾師。”教育者與受教育者的界線絕不是制度性規定的教師與學生的界線，學生可以是教育者，教師也可以是受教育者。“用學生教”將教師的教與學、學生的教與學統一起來，還原了教的實踐與學的體驗相伴而生的統一關系。

　　“用學生教”，讓所有的學生相互教，既是學生自主學習的成果，也是教師“教學生教”的成果。教師要進行學習小組的分工，細分教學內容，指導學生如何利用網絡尋找資料，教會學生質疑和發現問題（如在新知與舊知的區別中質疑，在新知的運用中釋疑）。也就是說，“用學生教”并不否認學生的學與教師的教。在“用學生教”的過程中，教師又是受教育者，需要認識學生的認知水平、思維方式，以及學生對知識理解存在的問題。在此基礎上，教師要重新回到教育者的角色，進一步指導學生的“教”。所以，在“用學生教”的課堂實踐中，教師經歷了“教學教”的循環；另一方面，學生經歷了“學教學”的循環。教師與學生的身份并不是固定不變的，而是教學相長、互為師生的過程。在這種敞開的、動態的變化中，教師應做學生中最認真的“學生”，只有這樣，才能獲得進一步教的資格；學生要做最認真的“教師”，只有這樣，才能增強學習的自覺性，提高學業水平，獲得進一步學的資格。

　　（三）教師針對學生教的指導促進了教學公平

　　“用學生教”的理念，變教師與學生的人格平等為教與學的平等，變教與學的簡單聯系為教與學的相互轉化，從而使教學資源合理配置并達到利用的最大化。所有這些都為教學公平提供了有力保障，不僅如此，教師針對學生的“教”的指導更促進了教學公平。

　　教師的教，如果缺失了學生“教”的基礎，就是“冷”的教。教學總是有針對性的，沒有學生的“教”，教師只能估猜學生學習的問題在哪兒；而且，這些問題只是一部分學生的問題，對其他學生而言便是無意義的，所以，這樣的教學是不公平的。在“用學生教”的基礎上，教師進行有針對性的指導，效果就大不相同。因為，盡管教師是針對某一個學生的“教”的指導，但該生在“教”的時候，每一個學生都以同齡人的主體性目光打量著、比較著，同時也都在思考著如果自己來“教”會怎樣理解這個問題，他（她）的見解哪兒值得學習、哪兒有缺陷、哪兒有待改進——所有學生都“預熱”了，都有收獲，或提高升華，或幡然醒悟，或會心一笑，所以教學是公平的。

　　三、教師“教學生教”

　　教學，顧名思義，就是教師教學生，它應包含三個層面：教師教學生知識、教師教學生學、教師“教學生教”。教師“教學生教”，打通了課堂所有的疑難和困惑，教師真正成為學生學習的參與者、傾聽者、合作者、組織者，它是教學的最高境界。

　　看過一段課堂實錄，教學內容是鄭愁予的詩歌《錯誤》。課堂上，對詩歌內涵的理解主要借助“常式和變式”、“錯誤和美麗”、“游子和思婦”、“過客的現實世界和思婦的想象世界”、“江南和蓮花”以及“意象的聚焦和意象的放大”等能巧妙揭示復雜心情的詞語來表達，并通過李白的《菩薩蠻》、白居易的《長相思》、溫庭筠的《憶江南》、金昌緒的《春怨》、姚燧的《憑欄人·寄征衣》等同類詩歌的引入來豐富詩歌的文化內涵，讓詩歌之美在更廣闊的背景中彰顯出來。學生對詩歌教學內容的豐富、對文本的深刻解讀以及鑒賞能力的自然涵育，似乎給人一種“假象”的感覺，但從教師“教學生教”的角度看，作為教師的教學預設完全是真實的——教師可以從詩歌結構和語句多彩、自己閱讀的原初感受、詩歌意象的情感和藝術等方面，對學生進行詩歌鑒賞知識和思維方式輔導，并要求列舉類似的詩句來解讀文本。這是一個“用學生教”的真實課堂。

　　當然，“用學生教”與“用教材教”并不是截然割裂的，它是教師在充分利用學生資源基礎上的“用教材教”，是對“用教材教”的揚棄。兩者在課堂形態上都強調學生的活動，但在教師教學意念上有著本質的區別：“用教材教”是基于教師信條的學生活動，而“用學生教”是基于學生信條的學生活動。“用學生教”，就是把學習的權力還給學生，教師傾聽學生的聲音、滿足學生的要求，教學的組織形式、機制與方法要依附于學生追求自我完善的自主探究、人際交往和問題解決等學習行為。

　　擴展資料：

　　1、教學從“教育者為中心”轉向“學習者為中心”

　　(1)鼓勵學生參與教學。

　　(2)創設智力操作活動。

　　(3)教給學生思維的方法并加強訓練

　　2、教學從“教會學生知識”轉向“教會學生學習”

　　(1)知道學生掌握基本的學習過程

　　(2)知道學生了解學科特征，掌握學科研究方法

　　(3)培養學生良好的學習習慣

　　3、教學從“重結論輕過程”轉向“重結論的同時更重過程”

　　(1)結論和過程的關系：教學相長。

　　(2)提倡重結論的同時更重過程的意義。