高中語文課《雨霖鈴》課例評析語文論文

高中語文課《雨霖鈴》課例評析語文論文

　　無論是在學習還是在工作中，大家最不陌生的就是論文了吧，借助論文可以有效提高我們的寫作水平。寫論文的注意事項有許多，你確定會寫嗎？下面是小編為大家整理的高中語文課《雨霖鈴》課例評析語文論文，歡迎閱讀，希望大家能夠喜歡。

　　學習難，語文學習尤其難。有教師能把語文學習變成容易的事、享受的事，恐怕是天方夜譚吧。然而，在2012年8月全國語文學習科學研究會“轉變學習方式，構建學習型課堂”的競賽活動中，沈文濤老師（一等獎獲得者）執教《雨霖鈴》一課，在這方面作了一次可喜的嘗試。

　　一、讓學生沉醉其境，體驗作者痛感

　　一般教師執教詩歌總喜歡先讓學生“知人論世”，講一番背景知識，幫助學生理解詩歌；而沈老師執教《雨霖鈴》時，卻一反常態避開這種似乎必需的教學環節。上課開始，他踏著鄧麗君演唱的《雨霖鈴》走上講臺，與學生一起靜靜地聆聽一代歌后美妙的歌聲。歌聲一停，他連上什么課文也不交代，而是伴著剛才的樂曲（已刪除唱詞）朗誦柳永的《雨霖鈴》。接著，再伴隨音樂縱情朗讀他改寫的小散文。此時此刻，除了教師的朗讀聲，全場一片寂靜，有幾個女生眼睛里都噙滿了淚花，之后，教者才讓學生打開課文齊聲涌讀《雨霖鈴》。這一歌三誦，整整花了十分鐘時間。沒有剖題，沒有板題，沒有講作者，沒有任何背景介紹。為什么？一是給足學生整體感知的時間，二是使足引導學生進入詞作情境的招數，三是去除影響學生進入忘我境界的“雜音”。目的只有一個，千方百計地讓學生進入“高峰體驗”（馬斯洛語）的境界，使他們充分體驗詞人纏綿悱惻的傷痛之感，以完成從審美痛感到審美快感的順利轉化。

　　經典文學作品本身就有著強大的情感張力，具有傷痛色彩的詩歌更易于撼動人與感染人；作為少男少女的高中生有著強烈的情感接受力，更易于產生共鳴，陶醉其中。在此種情景下，所有抽象的講解、說教、討論以及作者介紹都是多余的。讓學生直接接觸與真切感受作品，走進作者創造的形象世界，在詩歌教學中是至關重要的。教者深諳詩歌教學之道，讓學生通過聽歌、聽朗誦、參與朗誦，傾心體驗多情才子柳永創造的《雨霖鈴》。此刻，沈老師連課題都沒有板書。他要使其他動作“輕些”、“輕些”、“再輕些”，讓干擾的“雜音”少些、少些、再少些。他是怕干擾學生走進作者情感世界的步履，擔心影響學生形成痛感的“高峰體驗”，以致無法將痛感轉換為快感。

　　學生聽歌曲、聽詞作朗讀、聽小散文朗誦與集體朗誦詞作這四步學習，雖不是“手之舞之”、“足之蹈之”，但也近乎“歌之詠之”。如果像一般教師那樣只實施一步兩步，學生未必能沉浸其中，陶醉其里。

　　當然，這四步之后盡管有人動情盈淚，卻只是走進詞人情感世界的初級階段，即整體感知階段，而要真正進入作者的情感深處，還需要進行必要的理性解讀。學生在與作者產生心靈的共鳴而“說不清，道不明”是“痛”還是“快”之際，自然會產生“知其所以然”的欲望。沈老師趁著這樣的態勢轉入理性分析階段，通過“寫得怎么樣”的發問，引出“心靈痛感往往能產生欣賞快感”的學理介紹，過渡到…更那堪冷落清秋節’中‘傷離別’”的主題，消解學生心中諸多問題之核心塊壘。諸如為什么會“無緒”、“無語凝”、“更與何人說”，詞人為什么要寫“寒蟬”、“長亭”、“暮靄”、“楊柳岸……”，全都可以從“不堪于冷落清秋節中傷離別”之中找到解答。

　　二、讓學生建構圖式，產生認知快感

　　對文學作品進行理性解讀，是從局部到整體，還是從整體到局部？閱讀理論界早就有了結論，“自上而下”與“自下而上”應當交替進行，不可偏于一種方式。然而，解讀的內容繁多而復雜，一般教師只會從頭到尾依次展開，把“芝麻綠豆”的知識與內容全都雜亂無章地搬出來，還聲色俱厲地強調“考試會考到”。不僅大煞文學欣賞之風景，而且讓學生記憶苦不堪言。沈老師先拎出“‘更那堪冷落清秋節’中‘傷離別”’這個中心，且以之為詞眼，讓學生從整體上理解全詞。教者這樣做的理由很簡單，因為本課是從整體欣賞詞作開始的。如果從整體欣賞一下子跳到局部解讀，不僅突兀不自然，而且逆其學理。學如析薪，貴能順理；逆理橫斷，學之大難，教之大忌。

　　教者這樣做不僅上承整體感知，而且讓學生以“惜別之傷”為線索串起一系列內容，可謂“彩線串珠”。更為精彩的是，在“師生、生生討論”中建構了一個相對完美的認知圖式（或曰“認知結構”、“認知框架”）。

　　沈老師幫學生建構的這種寶塔式認知圖式（加粗的文字為課后作業的答案），把這一課所涉及的語文知識與相關內容作了網絡式加工，不僅減輕了學生的學習負擔，而且賦予了嚴謹的邏輯系統，具有一種邏輯美。這種邏輯美不僅美在它的形式，從塔尖到塔底，從一級到五級；而且美在它的內容，塔尖統領塔身與塔底，塔底支撐塔身與塔尖。

　　建構這種認知圖式更為重要的意義與價值，還在于讓學生產生理性的認知快感，學時易理解，學后易鞏固，用時易提取，學習者何樂而不為？誠如布魯納所言，學習者最大的樂趣則是獲得知識的樂趣。

　　三、讓學生超越文本，獲取創造美感

　　《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。”閱讀教學不僅要源于文本，而且要超越文本。只有這樣，文本才能物盡其用，充分發揮其促進學生提高情感、態度價值觀的功能。所謂“用教材教”而非“教教材”，應是這個道理吧。據此，沈老師和學生在這一課即將結束時，作了一個更有價值的嘗試。

　　他問：“這‘首詞把男女離別的傷感，寫得這么凄楚與銷魂，是不是傷感就是古代惜別詩歌的最高境界呢？”一石激起干層浪。學生認為未必，與傷感相對的還有豪邁。然后，教者順勢舉出高適的《別董大》、王勃的《送杜少府之任蜀川》等例子予以汪明。接著發問：“我們鑒賞惜別詩歌，喜歡傷感還是豪邁呢？”在學生答出“都有欣賞價值”后進一步升華：“如若我們寫惜別詩文，是選擇傷感還是豪邁呢？”在學生選擇豪邁之后，教者作了肯定，并解釋其原因：“傷感大多凄楚悲切，充滿消沉情調”，“豪邁大多豁達開朗，充滿積極傾向”。這不僅照應了前面“一般情況下就是這樣”的肯定，而且在情感、態度與價值觀方面對學生進行了正確的引導。

　　沒有思維發展的閱讀快感往往是短暫的、膚淺的：超越文本的閱讀快感才是恒常的、深刻的，才是從生命底處中煥發出來的美感。文本是一堵墻，也是一扇窗。把它作為一扇窗，由此觀賞到的世界，遠比眼前作者建構的文學世界美妙得多、豐富得多。沈老師這種讓學生生成超越文本的價值取向的教學策略，無疑也給我們廣大師生打開了一扇視及千里的窗戶。

　　《雨霖鈴》教學實錄

　　（伴著鄧麗君演唱《雨霖鈴》優美的歌聲，教者走上講臺。）

　　師（歌聲停后，伴音樂表情朗誦）：寒蟬凄切，對長亭晚……更與何人說。（再伴隨音樂縱情朗讀）秋蟬的叫聲好凄清，來到十里送別亭，正是傍晚時分，急雨剛停之際。在京都城外設帳餞別，彼此都無心飲酒。正在依依不舍之時，船夫卻催著上路了，雙方握著手互相瞧著，滿眼淚花，直到最后竟無一語相訴，只是一片哽咽。想到這回去南方，這一程又一程，千里迢迢，一片煙波，那夜霧沉沉的楚地天空竟是一望無邊哪。自古以來多情的人最傷心的是離別，更何況又逢這蕭瑟冷落的秋天。這離愁哪能經受得了！誰知我今夜酒醒時身在何處？怕是只有楊柳岸邊，面對凄厲的晨風和黎明的殘月了。這一去長年相別，我料想即使遇到良辰美景，也沒心思去享受、即使有無限的情意。我又再同誰去傾訴衷腸呢？

　　師（發現有同學眼中已噙淚水）：同學們，讓我們一起充滿深情地把柳永的《雨霖鈴》這首詞齊誦一遍吧

　　（生齊誦）

　　師：這首詞（板題）寫得怎么樣？

　　生：說不清。總之是很凄涼，很悲苦。

　　師：對。觸及我們心靈的痛感往往能產生欣賞的快感。與我們說不清、道不明的美感。下面我們卻要在“說得清”、“道得明”上作一番研究。先看這首詞表達了什么人的凄涼和悲苦？

　　生：戀人之間惜別時的凄涼和悲苦。

　　師：怎么看出來是戀人之間的？

　　生：“執手相看淚眼，競無語凝噎。”‘便縱有千種風情，更與何人說？”都應該是男女之間的表現。

　　師：真不簡單，有理有據啊。柳永（板書）有沒有點出這種惜別之情？

　　生：多情自古傷離別，更那堪冷落清秋節！

　　師：對。其凄涼和痛苦這兩句也能概括。即…更那堪冷落清秋節’中‘傷離別…（板書）。請把這個重組的句子齊誦三遍。

　　（生齊誦）

　　師：下面我們來看整篇是如何表現這個凄涼和痛苦的，是怎樣圍繞這個中心層層展開的？

　　（師生、生生討論）

　　生：這首詞是分上下闋來寫的。上闋的前三句點明分別的時間和地點，景物描寫很細膩，營造了凄涼的氛圍，奠定了全詞悲涼的基調，渲染了人物離別時悲傷的心情。然后是分別時的場景，用了白描的手法，把離別的情景寫得十分真切感人。下闋是作者想象到離別之后的情景，把借酒消愁愁更愁的情緒物化得非常具體。楊柳、曉風、殘月本是自然之景，現在是作者內心悲涼的寫照。柳葉無依。曉風凄涼，明月殘缺，有情人不能相聚。何其凄慘。何等悲涼！再寫“此去經年”，良辰好景也沒有心情玩賞，不值一看。最后寫有再多的“風情”也沒有人可以訴說的痛苦。

　　師：說得太好了。一層層分析過來，特別到位。賞析詩詞就要這樣，細心閱讀，用心揣摩。

　　師：還有補充賞析的嗎？

　　生：我想再說一下前三句。開頭的“寒蟬”是秋天的蟬鳴，點明時間；“長亭”是交代離別的地點，又是傍晚時分。整個情景非常凄涼。

　　師：一切景語皆情語。開篇三句不僅交代背景，而且渲染離別氣氛，奠定全詞基調。

　　生：我覺得這三句融情于景，借景抒情。有聽覺，也有視覺的描寫，給人身臨其境的感覺。而且這三句都是四字句，比較整齊，和下面的長句子相互映襯。

　　生：前面同學說得特別完整，我來說下闋吧。作者宕開想象，寫自己對情人長久的不舍，就是在特別好的時辰，特別好的地方，沒有知己，無人可訴說心中的情意，特別傷心。

　　師：這種傷心已經超越了“清秋節”。在時間上延伸開來。悲傷情緒充塞了未來！

　　生：我最喜歡的還是上闋的最后一句。這首詞通篇被離別的愁緒充塞著，但是這一句展現了一幅非常廣闊、渺遠的場景，他的愁緒擴展到一個更加遙遠的空間，上升到一個更加沉重的層次。

　　師：特別好。同學們注意到了虛實相濟的妙處。上片主要實寫，但這一句是實中有虛，是由實而虛的關鍵句。作者前面實寫清秋節的別離，到這里，自然的“清秋節”漸漸演化為作者心中的“清秋節”。至此。作者的心境已經與自然的情境融為一體。

　　師：這是寫景，更是寫情。這里的景是具有象征意義的。同學們可以試著用比喻的句式把這種情景關系直接表現出來。

　　生：離別之傷啊就像千里煙波那么綿長幽深，就像沉沉暮靄那么沉重壓抑，就像遼闊楚天那么無邊無際。充塞天地。

　　師：這里也有前面提到的點染手法。何為“點”？何為“染”？

　　生：以“去去”重疊，表明行程之遠，此為“點”；以“煙波”、“暮靄”具體描繪遠之形態，此為“染”。

　　師：此“染”之中虛實結合。此“煙波”、“暮靄”既為眼前所見，是實寫，亦為聯想所致，是虛寫、不虛寫“千里”、“楚天”不能形象表現彌天之“傷”作者滿心全是載不動的“離別之傷”。凝神靜想。叫人不禁大哭，甚至有人說“楚天闊”的“闊”與“哭”同音、

　　生：我還想再說說“楊柳岸，曉風殘月”那一句前面同學分析了情景交融的特點，其實這些意象還是傳統意象，比如“柳”與“留”諧音。有離別不舍的含義，“月”也常常代表思念、

　　師：你說到了點子上。這一句是最具柳詞特色的句子，被譽為“千古俊句”詞人選取典型之景。寫出千古離愁、其“典型”之處不僅在于情景的妥帖，還在于文化內涵與自然之景的完美結合傳統意象具有強烈的暗示性，在這方面，這首詞做得非常出色這樣的意象還有好多，你們還能找到嗎？

　　生：寒蟬，長亭，酒、蘭舟……

　　師：好的我們回看全詞，簡要概括一下

　　師：學習到這里，同學們是不是覺得已經讀懂讀透了這首詞呢？那我提一個問題。柳永為什么這么悲傷？既然舍不得心上人，又何以要離開？又何以如此無奈和痛苦？

　　生：我覺得可以聯系柳永的背景資料、他是一個才華橫溢的人，但屢次科舉失利、他就去為歌女寫詞，讓她們傳唱在那里他得到了知已，當要離開她的時候，當然是不舍的，而且前途渺茫。內心是壓抑的，所以特別悲傷。

　　師：說得真好、這在文學批評上有個術語。叫“知人論世”（板書）。要真正讀懂作品。就要知人論世，要結合作者的身世和寫作背景

　　（投影柳永生平）

　　師：柳永仕途坎坷，他在最狂妄的年紀被折斷了理想的翅膀，在京城再也待不下去了，不得不離開心上人。真誠愛護過他、給過他慰藉、關心過他的心上人也將和他天各一方。至情至痛才有了這千古佳作！

　　師：這種感情讀出來就會更加感人。請同學們聽老師范讀

　　（學生齊讀）

　　（學生點評，再讀展示）

　　師：這首詞把男女離別的傷感寫得這么凄楚與銷魂，是不是這就是古代惜別詩歌的最高境界呢？

　　生：恐怕不是

　　師：同樣是惜別詩，除了傷感型，還有豪邁型、誰知道豪邁型的惜別詩詞，

　　生：高適《別董大》“莫愁前路無知己。天下誰人不識君”，表達對朋友的美好祝愿，

　　生：王勃《送杜少府之任蜀川》“無為在歧路，兒女共沾巾”

　　師：對，一洗送別的悲酸之態。意境開闊而音調爽朗還有陳子昂的《送魏大從軍》不落兒女情長窠臼，從大處著眼，抒發英氣逼人、氣壯山河的慷慨壯志；岑參的《送李副使赴磧西官軍》充滿豪情壯志，感情慷慨激昂。那么，我們閱讀鑒賞惜別詩歌，喜歡傷感型的還是豪邁型的呢？

　　生：好像都喜歡。

　　生：傷感纏綿悱惻，體現柔美；豪邁豪爽瀟灑，體現剛美。

　　生：都有欣賞價值。

　　師：說得好！如若我們寫惜別詩文，是選擇傷感，還是豪邁呢？

　　生：選擇豪邁吧

　　師：一般下情況是這樣因為傷感大多凄楚悲切，充滿消沉情調；豪邁大多豁達開朗。充滿積極傾向自然應該選擇后者。下課。

　　課后作業：根據《雨霖鈴》詞作內容與藝術手法，完成“認知圖式”表格中的填空。

　　主持人語

　　為什么要做課例評析？我們可以有很多答案，但基本的出發點，就是點出課例的外顯特征和背后學理，讓讀者和聽者從“知其然”到“知其所以然”。

　　張老師從三個方面來評析沈老師的課：“讓學生沉醉其境，體驗作者痛感”、“讓學生建構圖式，產生認知快感”、“讓學生超越文本，獲取創造美感”。每一個方面，前半句是點出課例的特征，后半句揭示教學的效果或者目的，而學理的分析則貫穿其中。課例評析，其道也大，其式也豐，其術也多，但觀點鮮明，持論有據，令人受益，是不管何種評析都要首先做到的，張老師這篇評課稿庶幾近之。

　　從沈老師的課來看，確實很好。這好，不僅僅是沈老師的教學設計，更在予學生的表現，學生已經熟稔于詩詞鑒賞之道了。課的精彩主要是學生精彩，學生精彩跟教學設計和教學調控是分不開的。

　　當然，好的課例及其評析更在于提出問題，讓人思考。譬如要達到營造氣氛，讓學生身歷其境的目標，連“作者介紹”都是“多余的”嗎？任何場景和細節的背后都是有故事的，了解故事和人，更能讓場景和細節豐富起來。譬如學生還處在“憤”、“悱”狀態，教師就“轉入理性分析”，一般效果都不會太好。如何突破文學體驗教學中的這個難題？還需要更多的教學探索。譬如張老師肯定沈老師的情感價值導向，也值得進一步斟酌：“因為傷感大多凄楚悲切，充滿消沉情調；豪邁大多豁達開朗，充滿積極傾向。自然應該選擇后者。”果真如此？人類的情感悲欣交集，如果能夠導向，則“暮靄沉沉”的“楚天”也要變成“解放區的天是明朗的天”了。

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