生命的綠洲
生命的綠洲錢燕京
如何使不同層次的學生都能在原有基礎上有所提高，使每個學生都能得到充分的發展呢？筆者試圖在全納理念的引領下，在課堂教學中尋找教學與各層次學生認知水平的結合點，通過分層明標一分層探疑—分組內化—分層評價四個環節的程序性操作，構建全納場域，力求最大限度地促進不同層次學生學習能力指向其最近發展區，真正體現“尊重個性差異、滿足不同需求、強調參與合作、促進和諧共生”的全納理念，彰顯課堂生命靈性，讓課堂成為學生彰顯價值的生命綠洲。
分層明標，尊重每一個學生的資源差異。學習目標是學習活動的出發點和歸宿點。美國心理學家佛隆指出：目標的激勵作用等于目標的效價乘以期望的概率。心理學實驗也表明：有明確的目標較無明確目標可省60%的時間，獲得相同的教學效果。依據《全日制義務教育語文課程標準》要求、教材知識結構和低、中、高三個層次的學習水平，從促進學生發展的角度，制訂與各層次“最近發展區”相近的分層教學目標，使每一層次的學生在學習之初就有標可依，有章可循，為后續教學的順利展開打下良好基礎。
例如蘇教版語文第六冊《微笑著承受一切》一課的教學，就可以圍繞重點訓練項目制訂總目標和分目標�？偰繕藶椋簩W習體會人物的內心活動。對不同層次的學生提出不同的分目標：低層目標，通過人物的動作、語言、神態體會內心活動；中層目標，身臨其境，通過人物所處的環境、動作、語言、神態體會內心活動；高層目標，將心比心，通過第三者的內心揣摩和人物所處環境、動作、語言、神態體會內心活動。
本環節中各層次目標雖有差異，但層層遞進，不同層次的學生可根據自己的需求和基礎按分目標選擇。這樣做，分解了學生悟“內心”的難點，增加了學生學習的興趣性和對教學內容的易接受性，有利于低層次學生向高一層次目標邁進，使教學效果及學生參與達到最佳，尤其使基礎較差的學生覺得我能悟出，讓中等生感到我能行，使優等生產生試一試就會成功的愿望。
分層探疑，滿足每一個學生的不同需求。本環節中，教師依三個層次學生的教學目標、自學能力不同，在提問角度、難度上加以區別對待，科學地設計出分層探索問題，引導學生自主探究，發現問題，提出問題，并試著自主解決問題：，這時教師可通過“出乎意料”的情境創設、生動有趣的故事情節、暗藏“陷阱”的提問引導、巧妙設計的啟發問題、司空見慣的日常事例等途徑激發學生的學習興趣，創設出良好的學習情境，促使不同層次的學生積極參與到探究質疑的學習活動中來。
如蘇教版語文第六冊《爭論的故事》一文的分層探索提綱為：
低層組：爭論什么？
中層組：為什么爭論？
高層組：爭論中得到的啟示是什么？
“疑是思之源，思是智之本�！睂嵤┍经h節時教師要想盡一切方法創設情境，鼓勵學生從理解、體驗中提出問題，探究問題，甚至標新立異提出超越分層探索提綱的新問題。
分組內化，強調每一個學生的參與合作、本環節在以上探索提綱基礎上，可采取4人或多人小組的合作討論等形式加強融合，發表見解，共享資源，優勢互補，促進知識內化。在指導小組合作時，盡量讓每個學生承擔不同的學習任務：有的當“記錄員”，負責整理每個小伙伴的發言；有的做“匯報員”，準備在全班交流時代表小組發言；有的當“主持人”，負責協調小伙伴的發言順序；有的做“音量控制員”，控制小伙伴發言的聲音等等。每人承擔的角色隨時更變，這樣，每人都需要與他人交流、合作，學生在合作互動的過程中，合作的意識得到培養，合作的效率得到提高，在不知不覺中實現了知識的遷移和內化，促進了知識模型的形成。教師則將學生探究討論后層次較低的、零散的知識與技能串點成線，連線結網，形成完整的知識體系，幫助學生實現知識的條理化和結構化。
分層評價，促進每一個學生的成功體驗。布盧姆的掌握學習特別重視反饋—矯正策略。德國教育家茅斯多德也說：“教學的藝術不在于傳授，而在于激勵、喚醒、鼓舞�！比{評價應體現差異性、及時性和鼓勵性。它與以往教學評價不同之處在于，后者以整齊劃一的標準來衡量全班學生，較多地著眼于全班同學的相互比較；前者以對于各層次學生具有適應性、挑戰性的不同標準來衡量不同層次學生，更多地考慮各層次學生達到本層目標及遞進情況。分層評價在教學過程中隨時進行，在練習、提問、討論和作業后都要及時評價，并對達到本層目標，特別是對取得遞進的學生加以鼓勵，使他們的自尊心得到滿足，內心產生進步的熱望，并外化為動力。分層評價因層而異，重在激勵，不用一把尺子去丈量一班學生，避免—刀切，力求理性化，有坡度，有可比性。作為滲透于教學流程每—個環節的評價，應該豐富而靈動，應真心對待每一個學生，真情擁抱全部學生，以真誠引導學生，讓不同層次學生都能獲得成功，讓課堂評價真正精彩起來，成為學生生命中“一次難忘的經歷”“—個永恒的瞬間”，以此提高課堂教學的效度，促進學生的語文學習與精神成長。
作者簡介：江蘇省無錫師范附屬小學語文教師，小學高級教師。
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