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文本層次理論對探究題命制的啟示
文本層次理論對探究題命制的啟示江蘇姜堰中學 潘雙林
《全國高考考試大綱（新課標版）》對“探究能力”的解說是這樣的：“探究：指對某些問題進行探討，有見解，有發現，有創新，是在識記、理解、分析綜合的基礎上發展了的能力層級�！被谝陨戏治�，筆者以為探究題的命制，在對學生思維能力的考查上應有如下要求：求真、求深、求廣、求新。求真，就是問題具有一定的復雜性，要由表及里，“撥開云霧見天日”，看清問題的本來面目；求深，就是問題具有的一定疑難性，要由淺入深，逐層剖析，發現深層次的原因；求廣，就是問題具有綜合性，要由此及彼，善于聯系和拓展，多角度思考問題；求新，就是問題具有開放性，要由已知探尋未知，鼓勵個性化的解讀與創生。高考閱讀題設計如果體現了以上一種或多種要求，則為探究題。
一、英伽登文本層次理論的主要觀點
英伽登是波蘭著名的現象學哲學家和美學家，其文本層次理論為文本解讀提供了新的視野，探究題命制亦可從中尋求更加科學的路徑。英伽登的文本層次理論內容豐富，筆者擇其與探究題命制及解答相關的主要觀點，簡介如下：
1，文學作品是一種“意向性客體”
英伽登認為，文學作品既不是實在的客體，亦非觀念的客體，而是一種“意向性客體”。意向性是指人的意識活動總是指向某一特定對象，即意識總是對某個對象的意識：而對象也只能是被意識到的客體。在此基礎上，英伽登指出，閱讀有兩種狀態，消極閱讀和積極閱讀。積極閱讀的最大特征是，讀者不是被動地接受文本，而是理解它們所表現的對象，并同它們進行交流。積極閱讀的關鍵是讀者有一種創造的態度，有了這樣一種積極的閱讀態度，才能真正進入作品的所有層次，才能真正發現作品所獨有的結構和豐富的細節。
2，文學作品由四個層次構成
英伽登認為，文學作品是由四個異質的層次構成的一個整體，這四個層次依次為：語音層次、意義單位層次、再現的客體層次、圖式化觀相層次。語音層是指字音和以字音為基礎的更高級的語音構造，如節奏、聲調、語氣、音律等。意義層是指富有意義的語詞、語句和句群。再現客體層是指作品所要表現的事物，如小說家的“世界”、人物、背景等等。圖式化觀相層是指主體意識參與后客體向主體顯示的方式和內容。在這四個層次之上，還有一個“形而上品質”，具有崇高、悲劇、神圣、悲憫等性質，通過這一層面，藝術可以引人深思。
3，文學作品的每個層次都存在著“未定點”
英伽登認為文學作品只是一種圖式化的結構，它永遠不可能通過有限的詞句把某個客觀對象無限豐富的性質毫無遺漏地表現出來，總會留下許多“未定點”（“空白點”）。這些“未定點”有待于讀者在閱讀過程中予以想象性聯接、填充和具體化，從而使文學客體具體化。具體化是讀者通過想象將作品生動地呈現出來，使作品獲得鮮活生命的過程。
二、對探究題命制的啟示
英伽登對作品四層次結構的劃分，為文學作品的認識程序與步驟提供了指向，讀者的具體化閱讀活動正是沿著作品的基本結構由表及里、逐層深入的過程。它給我們的啟發是，我們的文本解讀與意義建構，既要依賴于文本，又要超脫于文本，既要入乎其內，又要出乎其外；要積極地調動閱讀積累、生活貯備，多層次、多角度地體悟文本中那些隱秘的、有靈性的東西，與作者、作品中的人物進行心靈交匯、情感交流，發現、超越、補充作品豐富的細節。這樣的文本解讀就具有了探究性的意味。
如果我們在探究題命制的時候注意吸納文本層次理論的精髓，善于在文本的“未定點”（“空白點”）處、文本意蘊的多層開掘上、文本內信息與文本外信息的相互關照上設題，就可以引導學生深入探究文本，考查學生真正的探究能力。研讀歐美等國的閱讀評價試題，可以發現其閱讀素養評價的命題技術中有很多文本層次理論的因子，為我們如何利用文本層次理論提升探究題命制技術提供了一些很好的范例。下面就結合國際閱讀素養PISA閱讀測試、美國NAEP閱讀評價以及SAT現代文閱讀的部分試題的分析，談談我們應如何在文本層次理論指導下，改進探究題的命制和答案設置技術。
1，在文本內信息和文本外信息的觀照上設題，增加真正的開放性試題，并設置好評判標準。文本層次理論認為文學作品是一個“意向性客體”，讀者是和作者一起建構文本意義的主體，兩者之間的關系表明：文本是一個開放性的客體，等待讀者去發現與建構。在閱讀測試中應多設置一些開放性的探究題。
我國閱讀測試中，開放題所占比例不高，編制質量欠佳，答案開放程度有限，評分尺度空泛。不少“開放題”的答案必須從文中歸納出來，實際判卷是不能離開文本的，聯系越緊密，得分越高。
在美國的閱讀測試中，對開放題有著具體嚴格的界定：“這些試題要求學生建構較長的回答，允許有范圍廣的、多樣的、個性化的回答和不同觀點。這些試題通常要求學生將刺激文本中的信息和觀點與他們自己的經驗和觀點相結合，其答案的接受程度不在于學生所處的立場，(教學論文 www.baimashangsha.com)而在于他們在判斷和解釋這些立場時利用閱讀材料的能力�！保ㄏ难┟贰墩揚ISA閱讀素養開放題編制的技術》，《上海教育科研》2009年第12期）
比如，2005年NAEP閱讀試題《梅薩維德消失的人們》的第4題：
假設你和這篇文章的作者對話，將問一個問題。這個問題是關于阿納薩茨人的，而且作者在文章中還沒有給出答案。你的問題是什么？并說明你想了解該問題相關信息的原因。
提供的評分標準是：
●充分完整理解的表現：回答中提出來一個關于阿納薩茨人的未回答的問題，并且闡述了這個額外的問題信息是如何有意義。這種闡釋說明不應是循環往復的，比如，為什么令人迷惑或者這個神秘答案的意義。
●局部或者淺層理解的表現：回答中通過提出一個未回答的問題，證明了對測試材料的某些理解。但是，這個問題本身是一個循環性闡釋的問題，或者沒有就該問題進行闡說�；蛘�，他們提出了一個關于阿納薩茨人的問題，但是這個問題在測試材料中有模糊的、不夠清晰的回答，而且其中已經提供了該問題的基本信息。
●一點兒沒有或者幾乎不理解的表現：回答中包含關于閱讀材料的不恰當信息或者不恰當的個人觀點，而且無法提出一個關于阿納薩茨人的問題�；蛘�，提出來一個在材料中已經回答的問題�；蛘�，提出了一個問題卻不能證明已經理解閱讀材料（比如，關于作者的問題）。
我們常常擔心開放性試題的評分尺度難以把控，強調主觀試題客觀化的命制技術，因而導致命制題目的僵化。其實，從以上比較分析看，這個問題不難解決。一是在題目命制上善于找點，從學生的閱讀經驗和可能刺激學生閱讀經驗的文本內容的關聯上找點，著重考查學生利用閱讀材料的能力。二是設置較為詳盡的評判標準，對各種可能的答案有充分的預估和評價細則。
2，在文本的細節理解上多命題，試題的設問要有驅動探究特征。文本層次理論認為文學作品僅僅是一個圖式結構，其中有許多“未定點”，如文中隱蔽、殘缺、中斷、休止、無言、無聲、無形的部分，即“筆所未到，意有所忽”之處。命題者應沿著這些關鍵點仔細分析、揣摩作品具體情境中的人物內心、情感世界，作者的行文思路、情感指向、運筆匠心等等，甚至由此發掘深沉的民族文化、民族精神和思維習慣等等，然后以這些地方為題眼設計問題，由此牽引學生進入文本深層，激發學生深度思考，考查學生的高級別閱讀能力。
國內探究題命制在文本細節上開掘的很少，往往側重于對文本意蘊主旨、布局謀篇等宏觀性問題的探究。問題蹈空無當，不能引起學生對文本的深入思考，且答案的設置并不具有開放性，答案本身與文本的關聯度并不緊密，學生憑借套路亦可大致答出。筆者以為，如以汪曾祺小說《侯銀匠》命題，則以小說結尾部分的一個細節（“未定點”）命題可能更佳：
小說結尾部分“侯銀匠忽然想起兩句唐詩，那是他鏨在銀簪子上的。想起這兩句詩，有點文不對題：姑蘇城外寒山寺，夜半鐘聲到客船。”侯銀匠為什么會忽然想起這兩句唐詩，又覺得有點文不對題？
此題應緊貼文本進行思考。由眼前景應想到侯銀匠的孤獨無聊：往前可以想到侯銀匠勞碌一生，晚景凄涼，表達了人生的況味；往深處想，并非文不對題，倒是和張繼的人生命運亦有相似之處，淹沒在黑暗的時空里，個體的渺小與無助感油然而生，隱喻著整個人類的命運：同時又讓我們在這一份蒼涼中看到人情的美好與人性的堅強，這恰恰又是最可寶貴的地方。如是命題，就有了思維的張力和探究的意味。
3，鼓勵文本闡釋的多樣化、深度化，試題探究內容要體現問題特征。文本層次理論的層次建構為我們多角度、深層次解讀文本提供了具體方法。在試題的命制上應引導學生思考發現作品“形而上品質”，通過對該試題的深入探討，打通作品世界與生活世界的內在聯系，引導進入歷史和哲學層面的思考。
仍以NAEP閱讀試題《梅薩維德消失的人們》為例，其第9題：
一些人認為阿納薩茨人城市文明的成功可能實際上正導致了他們的衰落。結合文章內容，闡明你為什么同意或者不同意這個觀點。
這道題要求對阿納薩茨人社會文明的高度發展導致該部落衰落的觀點進行評析。關于文明發展和資源有限性的矛盾問題，不僅僅是這個古印第安部落衰亡的問題，更是現代各國發展面對的問題，是一個世界性問題。這樣的設問就有了真問題、真探究的意義。這樣的題目會引導學生追本溯源，探討作者創作文本時的原初用意和基本母題，借以理解和把握文本的深層意義，或使文本意義得到新的開掘和升華。其答案從“全面廣泛的回答”、“基本的回答”、“局部的回答”、“不滿意的回答”四個等級作了近450字的描述，緊扣文本而又相當開放，評判標準預知充分，可操作性強。
以上是筆者對探究題命制和答案設置的一些淺見，希望有助于問題的解決。
參考文獻：
1，英伽登《對文學的藝術作品的認識》，中國文聯出版公司1988年版。
2，童慶炳《文學活動的美學闡釋》，陜西人民出版社1992年版。
3，呂曉珍、鄭國民《（梅薩維德消失的人們）閱讀試題評價標準和試題評析》，《語文學習》2005年第6期。
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