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關于《童年與解放》的斷想
關于《童年與解放》的斷想
作者/保志明
（南京師范大學附屬中學，210003）
一
教育的目的是什么？印度哲學家克里希那穆提認為，“在于免除恐懼”。《童年與解放》一書的作者黃武雄教授顯然是極為贊同這一觀點的。“教育要授予的是整體性的知識，整體性的知識使人了解真實的世界，了解真實的自己，人將因此不再恐懼”；“真實的知識是整體的，是人對真實及對自己的整體性的理解。整體性的理解，使人把知識提升為智慧，使人的知性與人格趨于成熟，使人免于恐懼，在生命存在的時刻泰然自若。相反地，如果把知識切割成碎片，讓每一個人抱持著一塊碎片，那么人將看不到世界的真實面目，看不到自己的全貌”。
反觀我們今天的學校教育，“碎片”隨處可見。不僅學科與學科之間的聯系被斷然割裂，各自為政、各說各話，就算是在一門學科內部，知識也被割裂成一個個知識點，進而又被窄化為一個個考點。久而久之，在很多教師眼中，知識=知識點=考點。為什么會這樣？因為高考、中考試卷只能考查這些“點”。比如化學，高考強調“寬基礎、重能力”，“寬基礎”的真實含義應是“考點覆蓋全面”，但現實是：一個選擇的四個選項都可以毫無聯系，只為增加考查點；“重能力”的真實含義則應是“重視應試能力的考查”，但試題那么多、文字量那么大，平時不多多操練達到“手熟”，怎么能應對？至于化學整體觀念、實驗操作能力的考查，也完全可以沒有建立“微粒觀”而會書寫離子方程式，甚至可以沒有進過一次實驗室而會做那些實驗題，可以從未真正探究過任何問題而知道“假設、驗證、結論”這一套探究流程。因為考查的只有“點”，即“知識的碎片”，它們完全可以通過“踩點式”的習題訓練而達到目的。
整體性的理解是需要通過真正的學習活動才能獲得的。什么是真正的學習活動？那是伴隨著學習者主動思考的體驗性活動。就如皮亞杰所言的“同化與順應”，就是要將接受過來的新知識納入到學習者原有的認知圖式中，才算完成了學習。因此，“主動”、“體驗”、“思考”就應當是和學習過程相生相伴的幾個關鍵詞。按照黃武雄教授的觀點，兒童天生就具有整體把握事物的自然能力，如果我們用“碎片式”的教學去發展所謂的文明能力，那真是罪過了。
其實，在我們的教學中，是有機會讓學生去學習整體性的知識的。首先，是課堂上的學生活動（如化學課堂上的做實驗、搭模型等），重要的是這些活動還得是任務式的，不能有太具體的操作步驟，否則又變成“碎片”了。學生拿到任務后，得自己主動地理解任務、分解任務、嘗試完成任務，這個過程中也許還有同伴間的交流互動，這一切都是在整體性地學習。(教學論文 www.baimashangsha.com)其次，是課堂上的師生活動（其表現形式就是教師組織討論），重要的是這些討論必須具有一定的開放度，不是“誘敵深入”、“請君入甕”式的，得讓學生真能把想法說出來，真能動起腦筋來。從目前的課堂現狀看，特別是公開課上，學生活動、師生討論這些環節隨處可見，可“真活動”、“真討論”并不多，由此可見這不是教師常態的教學行為，“臨陣磨的槍”難免顯得生硬。學生活動和課堂討論都是要花時間的，有時候教師會因為擔心學生做得、說得“亂七八糟”而不愿“浪費”這個時間；真正的課堂活動當然會是開放的，有時候教師會因為擔心超出預設、不好控制而不愿去放手讓學生做開放的實驗、開展開放的討論。這些教學行為的背后還是教育觀念——如果我們追求“分數的效率”，當然不愿花這個時間。再者，我們教給學生知識的時候，有沒有注重知識的整體性呢？比如化學教學，有沒有在能量轉化的背景下認識原電池？有沒有在化學反應的趨勢中理解鈉的性質、氯氣的性質？有沒有在守恒的氛圍中認識幾乎所有中學化學的定量關系？這些“背景”、“趨勢”、“氛圍”難以成為題目去考查，因此也難以進入教師的視線。十分可惜，我們可能本來抱住的也是“碎片”。
紙筆測試由于它的形式，由于它有標準答案，由于它要有便于操作的區分功能，必然有很大的局限性，而且，由于現實原因，它還得在一個較長的時期內存在，難以變動。可以說，現實已經給了紙筆測試不應得到的“崇高地位”了，如果教師對此沒有清醒的認識，一味盲從，在教學行為中表現出對紙筆測試的過度“尊重”，便是愚昧學生的行為，其后果是很可怕的。因為，那樣的學習活動消耗了學生寶貴的身心資源，卻沒有讓他們收獲任何人生智慧，反倒帶給他們更多的恐懼。
二
人的認知如何發展？黃武雄教授強調了皮亞杰所指出的同化與順應的辯證過程。“兒童的認知結構不是存貨的倉庫，他須將外在世界輸入的加以處理與改變，才能接納于他的認知圖式中，予以同化”，“所以人認識世界須把他內心的認知圖式作不斷的同化與順應。人認知圖式的發展就像酒壇里葡萄的發酵一樣，每一分每一秒，壇里都在變化，外在世界的種種對小孩都是刺激，小孩需要自己去吸收，去組織，去加以同化。必要時還要改變自己原有的認知圖式去順應，這一切都要他自己來主導”。
其實這些論點早已不新鮮了，教育專家作報告、名特優教師寫論文的時候都是言必稱皮亞杰的，而黃武雄教授的可貴之處，在于聯系到了現實做法。他說：“密集的、有一定進度的、統一而強迫性的檢測（例如學校考試），會干擾人內在結構的同化與順應的辯證發展，就如同時常拆封壇蓋、掀開壇蓋，要檢定釀酒的進度，會使酒的醞釀停頓一樣。一個學生長年接受密集考試，成績表現優異的，并不表示他心智發展一定良好。相反地，很多情況下只說明了他的內心世界不過是一張未經同化便不斷被迫去順應，而剪貼起來的、七拼八湊的認知圖式。”
綜觀我們的教學現狀，考試已然有越來越頻繁的趨勢。省級以上考試，從以往的高考，到現在加上學業水平測試；校級考試，從以往的期中、期末，到現在加上期初、段考、月考；各學科自行安排的考試，從以往的單元測驗，到現在的隨堂檢測，甚至期中考試模擬考試一、模擬考試二等等。我作為一名初一學生的家長，幾乎每隔兩天就會收到學校“家校通”發來的短信，被告之孩子在××考試中成績××，在班級排名第×，以及班上最高分、最低分、平均分等信息。我不禁納悶，這么多時間用于考試，有多少時間用于教學？難怪總喊著課時不夠用，要加班加點。這么快就要學生“順應”，現實哪里來得及“同化”？頻繁的考試至少反映出教育者的兩項不足：一是教學手段的貧乏，不知道怎么教，也不想認真思考怎么教，便端出“統治者”的架子，以考代教，逼學生就范。二是自信心不足，默認學生肯定不會好好學的，只好頻頻以考試來鞭打學生，以掩蓋自己的心虛。
在現實工作中，考得勤的教師其學生往往還考得好，這讓那些“以考代教”的教師很有成就感，覺得這是一條通向“學生優質發展”的康莊大道。這種“劣幣逐良幣”的做法，嚴重擾亂了教學的生態環境，往往讓想按教育規律辦事的教師非常痛苦。這樣訓練出來的學生是能考出好分數，可發展前景呢？《童年與解放》中談到：“這樣的一張認知圖式無能力再去同化新的事物、洞燭新的世界。換句話說，通過無數次長期而密集的篩檢而成功的一個個號稱精英的心智，竟是無法從事獨立思考的一張張平版印刷”。及時消化、段段清往往是頻繁考試的理由，甚至會拿出艾賓浩斯的遺忘曲線來作為理論支撐。事實上，艾賓浩斯畫的是遺忘曲線，它對應的是記憶的問題，只有機械地把學習等同于記憶，才會對學習者提出“短平快”的要求，才會不給學習者留時間、留余地去“同化”學習內容。這樣做的教師，并不關注學生是否真正“同化”而發生了真正有意義的學習，關注的只是學生的“順應”與否。其實，那只是學習者低級的“條件反射”，這與巴甫洛夫說的“流哈啦子”實在是沒什么區別。
在課堂教學中，密集的問題對學生的學習也是干擾。有些公開課上，會看到教師與學生“短平快”的一問一答，似乎十分熱鬧，很具有“觀賞性”，評課者也會因此而評價課堂“師生互動充分，氣氛活躍”。可這真是一種“學習的氣氛”嗎？還是教師自己的才藝表演？前些日子，和組內一青年同事聊天，很有共識，都感覺到現在有個不上臺面的評課標準，那就是：教師上得滿頭大汗的、口干舌燥的課，就不算是好課；如果教師上得臉紅脖子粗、青筋直爆，那就更不“入流”了。這樣的標準，值得我們反省。
*作者系化學教師。
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