情景體驗式教學對青少年道德教育的功能

情景體驗式教學對青少年道德教育的功能

情景體驗式教學對青少年道德教育的功能
　　
　　口金夢蘭
　　
　　情景體驗式教學發源于歐洲，它是把教師的情境設置和學生主體生命體驗兩者統一為一體的教學法，強調教學的意義不僅在于知識的積累和能力的發展，還在于情感、態度、價值觀與道德信念的生成與演化，在于個體生命諸方面的整體發展。
　　
　　對于中國道德教育的發展而言，情景體驗式教學在微觀層面上有助于青少年主體性的養成，在宏觀層面上有助于道德教育課堂教學的活化，因而，其實踐意義和作用機制值得我們進一步探究。
　　
　　1情景體驗式教學理論產生的背景
　　
　　世界歷史進入現代化進程之后，求新求異成為時代的特征。在理論上，人本主義心理學以及與之相關的建構主義思潮徹底改變了人們對于人自身、對于知識本質以及學習過程的看法。與此同時，在實踐領域，人類世界的組織形式以及這種組織形式對于人才的要求也發生了根本變化。因之，主流的教育理念已從知識教育向情感教育轉移，教育目標也從“知識人”向“素質人”變遷。情景體驗式教學模式就在這一時代大背景下嶄露頭角，并進而獲得學術界與教育界人士的廣泛認同。
　　
　　1.1人本主義心理學與建構主義思潮所帶來的教育理念的變革
　　
　　20世紀以來，人本主義心理學和建構主義思潮對于個體知識的產生過程進行了大量有益的探索，試圖探求一種使人向健康的、完善的方向發展的途徑。其中，人本主義心理學的人格理論、自我實現理論對于在教育過程中實現以人為本的理念具有重要意義；建構主義的知識觀、學生觀和學習觀則直接推動了當代教育學和課程理論的發展。
　　
　　（1）人本主義心理學對教育理念的影響。按照美國當代人本主義心理學家羅杰斯的看法，人是作為一個完整的人格而成長的，人的存在是認知與情意的統一，單純著眼于智力活動是不能使人格獲得健全成長的。我們的教育不僅要達至頭腦的高度，更要達致心靈的深度。因而，在認知學習的過程中，必須把心智教育同情感教育結合起來，而情感教育顯然更需要一種滲透式的、更為開放也更具互動性的教學模式。
　　
　　（2）建構主義學習理論改變了人們對于知識、對于學生、對于課堂教學過程的理解。與傳統的哲學認識論對于知識的靜態理解不同，建構主義認為，“知識”是個體通過與環境相互作用后獲得的信息及其組織。(教學論文　www.baimashangsha.com)知識不是脫離活動情景的抽象存在，只有通過實際情景中的應用活動才能真正地理解和消化知識。因而，學習不是教師向學生單方面的灌輸，而是學生主動的知識再建構。學生學習的過程既是整合既有知識經驗與新知識經驗的過程，也是整合個體心智與情感的人格完善過程。相應地，學生的角色也就不再是教學活動中的客體，不再是知識的被動接受者，而應作為教學活動的主體主動參與到教學過程之中，成為知識的積極建構者。
　　
　　1.2當前道德教育教學中存在的問題要求教學模式的變革
　　
　　道德教育的傳統教學模式著重于傳授知識、發展學生的認知能力，這種模式在特定時期順應了社會對于技能型人才的大量需求。然而，隨著社會的進一步發展，這種模式已經不能適應現代教育對于素質型人才的培養理念。尤其在中國，“素質教育”的呼聲正隨著社會對于完善學生整體素質的要求而不斷高揚。最新的教育學和心理學的研究成果都已經表明：素質的生成離不開體驗，人的良好素質是一種內在之物，它的形成有一個內化過程，既有認知心理也有非認知心理在起作用，必須經過體驗才真正談得上素質，而我們傳統的教學模式卻恰恰缺少激發學生體驗的維度。
　　
　　具體來說，當前學校中的德育教學模式廣泛存在的問題主要表現在以下幾個方面：第一，教學目的上的實用主義傾向。即把學生視為社會的工具性產品，教學活動僅以培養實用技能為最終目的，忽視了人本身的生命特性與完善主體性的需要，從維持社會秩序出發，過于強調學校道德教育的外在功能，卻無視學生獨立的主體性，沒有引導學生追尋真實的生活意義，致使在改革開放過程中出現了偏信功利主義和實用主義，在生活中出現浮躁和缺乏責任感的現象；第二，教學過程中的機械化傾向。即把教學過程視為一個機械傳輸的過程，忽略了人的非認知心理在主體性養成中的核心作用，以致教學過程缺乏情感的表達與生命的靈性，不關注學生在教學活動中的情緒升華和情感體驗；第三，教學內容上的模式化。即教學內容呆板，規范化有余，而人文性不足，缺乏價值維度的滲透和意義尺度的探尋；最后，教學方法上的單向灌輸傾向。即教師與學生缺乏有效的溝通與互動，學生在教學中的主體性地位得不到彰顯，能動性得不到發揮。
　　
　　1.3情景體驗式教學觀的本質與核心
　　
　　情景體驗教學主要強調的就是情景創設和情感體驗兩個因素，在教學中，教師積極創設各種情境，引導學生由被動到主動、由依賴到自主、由接受性到創造性地對教育情境進行體驗，并且在體驗中學會避免、戰勝和轉化消極情感和錯誤認識，發展、享受和利用積極的情感與正確的認識，使學生充分感受蘊藏于這種教學活動中的歡樂與愉悅，從而達到促進學生自主發展的目的。在這里，體驗是產生情感且生成意義的活動，學生的學習活動是其生命的全部展開，是主體內在的歷時性的知、情、意、行的親歷、體認與驗證。在課堂教學中運用情景體驗式教學實質就是讓學習者在體驗中引起生命感動，在情境中觸發價值判斷，從而把理論知識的價值維度納入主體的情感、態度和價值觀之中。
　　
　　首先，情景體驗式教學是一種開放式的教學，它強調人的內在體驗是每一個情景中的每一次選擇和行動的結果，人能以豐富多彩的情景體驗使自己成為開放的、有更大自主性的存在；其次，情景體驗式教學是一種互動式的教學。它強調教學過程中教師、教材、學生在特定情景關系中的互動式價值關聯；最后，情景體驗式教學是一種滲透式的教育，它不是獨立于課堂之外的另一種教育，而是作為一種教育意識、教育思想、教育理念滲透到每一個教育環節之中，并深入到學校生活、家庭生活、社會生活與自然環境中。
　　
　　簡言之，情景體驗式教學的核心理念可以概括為兩個方面：一是回歸學生主體，二是回歸生活世界。以下就從這兩個方面展開論述情景體驗式教學對于德育教學的主要功能。
　　
　　2回歸學生主體的情景體驗教學對于青少年的主體性養成功能
　　
　　青少年的主體性問題是近年來教育界的一大流行話語，之所以流行，恰因其缺失。根據王坤慶教授的觀點，“人的那種永遠不滿足于既在的生存境遇而去不斷創造新的生命價值，以獲得一個更新的精神自我的行為和意識的特征，稱為人的主體性。”激發和培養學生的主體性兼具目的和手段的雙重教育意義，可以說，學生主體性的發揮和實現程度是衡量道德教育教學質量高低的主要標志。
　　
　　當代青少年主體性缺失問題主要表現在青少年在學習中缺乏自主性、選擇性和創造性。由于情景體驗式教學內在地強調學生在教學活動中的主體性地位，因而，其對于培養學生的主體性具有重要意義。
　　
　　2.1情景體驗教學與青少年主體自主性的養成
　　
　　自主性指在不受他人的干涉和支配的情況下自我判斷、自我行動的能力，是素質型人才的基本內核之一。傳統的道德教育教學模式重理淪輕實踐，重灌輸輕自主，這主要體現在教師與學生的主從關系上，教師的意識是主宰整個課堂的終極意識，學生的一切都是教師預設好的，并且最終指向教師的思想觀點。這種模式的優點是教學信息量大，教師更容易組織和控制進程，但它的代價卻是剝奪了學生自己發表意見、發展思維的機會，學生在這樣一種教學模式下顯然很難從事自主的學習和思考。
　　
　　情景體驗教學強調學生在課堂中的主體性地位，讓學生對自己的學習負責，主張教師與學生在課堂活動中發展一種平等的對話關系，使之能夠在教師的啟發、指導下獨立探索知識，并在學習中遇到難題時勇于獨立思考和向他人質疑。面對有鮮活思想的學生，教師通過在課程教學中創設特定的情景來催化學生主體意識的覺醒，以情景體驗為手段，淡化教育痕跡，更多地用情感打動他們，讓學生在參與課堂活動的過程中自我教育、完善人格自我。
　　
　　2.2情景體驗教學與青少年主體選擇性的養成
　　
　　馬克思在其中學畢業論文《青年在選擇職業時的考慮》一文中曾寫道：“選擇是人比其他生物遠為優越的地方，但是這同時也是可能毀壞他的一生，破壞他的一切計劃并使他陷于不幸的行為，因此，必須認真地考慮這種選擇——這無疑是開始走上生活道路而不愿拿自己最重要的事業去碰運氣的青年的首要責任。”
　　
　　道德教育必須使作為實踐主體的青少年具有對價值觀念和行為方式進行自主選擇的能力。一個人對某種價值觀念的認同、遵循乃至行為選擇同然需要一定的認知，但根本上卻還離不開內在情感品質與外在情感能力提升和增長的過程，情景體驗教學對主體選擇能力的養成功能即體現于此。通過情景體驗，學生在學習過程中能夠把原有經驗與新經驗、知識與情感融合統一，從而把理論知識的價值指向成功地納入主體的認知結構之中。也就是說，學生在模擬的情景中能夠與特定的情景對象產生價值關聯，一旦經過有效的引導、糾正和強化，目標價值導向就能夠內化到學生的人格中，從而內在地影響其日后的態度和行為，以此養成其在行為中的主體選擇能力。
　　
　　2.3情景體驗教學與青少年主體創造性的養成
　　
　　創新型社會需要創新型人才。然而，在傳統成績導向的教育評價機制下，單一的考試分數評價標準導致教師和學生都過度關注分數而忽視了對主體創新能力的培養。
　　
　　個性是人的創造性的基礎，壓抑個性發展的環境會抑制創造性欲望和創造性人才的成長。因而，如何營造容許青少年個性充分發展的寬容的教育教學環境，是培養青少年主體創造性的一個重要課題。情景體驗教學模式的構建尤為強調課堂情境的開放性和多維性。一方面，它通過與學生興趣點相近的情景建構激發學生的好奇心和求知欲，使學生對未知的東西進行主動的嘗試與探索，以發掘學生主體創造性的原動力。另一方面，它特別重視建立民主和諧的課堂交往關系。教師把課堂作為學生展示個性創造力的舞臺，在課堂上尊重學生的個性差異，鼓勵學生由自身體驗大膽探索、質疑問題。凡是學生可以參與的環節就交給學生，教師絕不越俎代庖，充分給予學生自我體驗和發展個性的機會。
　　
　　3回歸生活世界的情景體驗教學對于道德教育課堂教學的活化功能
　　
　　在傳統的道德教育課堂教學模式中，學生置身于一個理性的、與世隔絕的空間，教學遠離學生的體驗，遠離學生的生活世界。在這樣的課堂中，師生關系是僵化的，教學內容是僵化的，教學情境也是僵化的。情景體驗式教學回歸生活世界的理念為道德教育教學的活化與資源整合打開了新的思路。
　　
　　3.1教學關系的活化
　　
　　情景體驗式教學從本質上要求一種開放互動的師生交往關系，以往的教育者與受教育者在這種模式下成為導引者與體驗者，它強調導引者與體驗者共同參與到學習與活動中來，進行開放式對話，通過相互傾聽、相互激勵來不斷生成新的認知經驗和道德情感境界。再形象一點說，在傳統的課堂中，教師是演員，學生是觀眾。在情景體驗式教學模式中，教師是導演，學生是演員。通過教學活動設置劇情，從而使得課堂這個舞臺充滿活力，使學生深入自身的角色，樂在其中，讓學生真正成為學習的主人。
　　
　　這是一種新型的教學關系，教師和學生處于平等對話的地位，不再是一種控制和被控制的關系，教師并不追求獨占對學生話語的最后裁決權，而是讓整個教學成為一個對話世界。在這個世界中，教師不是超越所有學生的高高在上的存在，教師不會強制性地讓學生的意識服從自己的意識，而是讓每一個學生的思想光芒在教學情境中充分地顯現出來。這種教學關系具有雙向擴展、互相依存、相互包容的特征——雙向而不是單向、互動而不是消極、對話而不是控制。
　　
　　3.2教學內容的活化
　　
　　在我國傳統的課程理念中，“內容”一直占主導地位，而課程內容組織的死板劃一，一方面使得教師逐漸喪失了對創造性課程方案研制的積極性、主動性，另一方面也忽視了學生的個體認知差異和經驗背景差異。
　　
　　根據建構主義觀點，知識具有情境特征和體驗特征：知識必須在規定的情景下起作用，人類選擇知識一般都會進行情境對比；知識必須經過人的心智內化，具有親身體驗之后才能真正理解，才能準確運用。情景體驗式教學實則關注的正是把固化的知識活化到情景關系之中，促使個體把外在的、僵硬的理論知識內化和活化為個體的知識和價值觀念，并為學生創造建構意義的體驗空間。教師如能較好地創設適合教材內容和學生實際的情景，則可以最大限度地幫助不同層次的學生達到深刻的體驗。與傳統的教學模式相比，教師與學生在教學過程中都會表現得更積極、更主動，從而也都能獲得更大的進步。
　　
　　當然這也對教師的教育教學能力提出了更高的要求：首先要對教材作深度解讀，提煉具有核心教學價值的知識，進而要將固化的知識調制為適宜學生主體需要的教學內容，最后還要將教材和生活實際聯系起來。
　　
　　3.3教學資源的活化
　　
　　教學資源包括一切對教學有用的物力和人力，主要體現為教材資源、教學用具以及相關的一些教學環境、條件和社會資源。教學資源的有效利用有助于充分激發學生潛能、提高教學質量、實現教學目標。情景體驗式教學模式的設計過程恰是一個有效地組織教學資源的過程。
　　
　　首先，它要求教師創造性地開發教材資源，在教學過程中根據學生特點從適當的角度尋找學生學習的興趣點，并盡量發掘和利用貼近學生現實生活的素材，縮短課本知識與實際生活的距離，全方位地把學生的學習同他們的學校生活、家庭生活、社會生活有機結合起來。這就在客觀上實現了教材體系向教學體系的轉化。其次，它要求教師精心設計教學情景，利用各種教學用具和教學條件來營造適當的教學氛圍，既體現教學內容的豐富性，又符合學生實際情況的復雜性，尤其要善于挖掘教材中的情感因素，并用適當的方式將這種情感傳遞給學生，使學生的主體性由課堂延伸到課外，使教育目標由頭腦貫徹到心靈。最后，教師還要選擇性地開辟現代信息技術資源，充分利用相關的社會資源。情景體驗式教學設計的素材尤其要在平時注重有意識地積累。
　　
　　總之，情景體驗式教學符合當代德育教學發展的主流趨勢，其功能發揮還有更廣闊的空間。但與此同時，我們也應該看到，情景體驗式教學在實踐中的完善也還有大量的工作要做，譬如，作為情景設計者的教師一定要不斷深入地研究教育教學的規律，深化對教材內容的理解，把握情景體驗的適用范圍和實施效度；要充分了解當代青少年的個性特征，建立對學生的能力、情感、態度、價值觀進行評價的多維尺度。另外，情景體驗式教學需要的教育資源投入較大，學校也應專門建立相應的制度和設施，為情景體驗教學活動提供更大的支持。
　　
　　（作者單位：沈陽航空航天大學人文社會科學部）
　　
　　

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