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他者的勝利：對農村勞動力轉移的職業教育學解釋
他者的勝利：對農村勞動力轉移的職業教育學解釋臧志軍
摘要：近代以前，傳統的農村職業教育具有生活性的特點。進入近代，一種外在于農民生活的作為他者的教育進入農村，試圖與農村生活相結合起到改造農村的作用。但隨著工業化進程的加快與正規職業教育的擴張，這種努力失敗了。正規職業教育全面勝利后，其促進受教育者“脫域”的功能得到發揮，它已成為農村勞動力轉移的推手，從而走向了農村的反面。
關鍵詞：農村勞動力轉移；教育實驗：農村職業教育；脫域；農民的終結
作者簡介：臧志軍（1972-），男，江蘇揚州人，江蘇省職業技術教育科學研究中心助理研究員。華東師范大學職業教育與成人教育研究所博士研究生，研究方向為職業教育基本理論。
基金項目：本文為全國教育科學規劃教育部青年專項課題“面向90后農民工的社會教育體系研究”（課題編號EKA100440）的階段性成果，課題主持人：臧志軍。
中圖分類號：G710文獻 標識碼：A 文章編號：1001-7518（2011） 01-0008-05
引言
美國經濟學家劉易斯提出的劉易斯模型在我國流傳甚廣，它認為在農業中存在著過剩勞動。必須從農業中轉移出來。與此相呼應，法國社會學家孟德拉斯開出了一份“文明的死亡證明書”.他認為農民與土地以及與農村社會的關系已經發生了根本的變化，農業經營已具有企業經營的性質，農民已經終結了。[1]
劉易斯在中國的信徒頗多，而相信中國的農民必將終結的也不在少數，像“解決中國的農民問題，要盡最大可能減少農民，使他們蛻變為市民”[2]這樣的句子已經成了類似想法的經典表達，也就是說，在中國，農民的終結問題更多地變形為農村勞動力的單向流動問題。這套說辭投射到職業教育領域，就演變成“支持各級各類學校積極參與……農村勞動力轉移培訓”[2]等政策宣示。
作為職業教育工作者。我們無意去討論附著在農民終結這個事件上的價值、意義等問題，我們關心的是，職業教育在這個進程中發揮了怎樣的作用以及今后還將發揮怎樣的作用。
職業教育是一個晚近才出現、來自西方的概念，把這個概念套用在近代化以前的中國農村顯然不十分合適（在傳統上，有些西方國家也是把農業教育和職業教育分列的），但有時用一個后生的概念來討論歷史上曾經發生過的事件也是不得已的事情。考慮到本文所討論的傳統教育都有一個直接的目的：增強受教育者的謀生能力，我們還是把這些教育放在職業教育的框架中加以討論。另外，如果不考慮科舉形式的私學教育和官方的意識形態教育，農村的非正規教育大多直接與謀生相關，所以本文把傳統的情境中的農村教育與農村職業教育看作基本同義。
一、作為生活的傳統農村職業教育
著名學者傅斯年在1920年如此描述山東農民的生活，“農民的生活最使我們注意一點，是他們的不分工的生活。一個農夫兼為工人，兼為行商，有時兼為開鋪店者”.[4]從職業教育的角度來看，這段描述可以解釋為：種田只是中國傳統農民的多項工作之一，農民也只是他眾多的職業角色之一。那么，作為多重職業身份復合體的農民對于教育有何意義。傳統的中國農村為培養對應于多重職業身份的多重職業能力形成了哪些機制？
盡管討論農村教育的文獻汗牛充棟。但關于傳統情境下農業教育的討論卻不多見。社會學家費孝通曾粗略地談到：“孩子們從自己的家庭中受到教育。男孩大約從14歲開始，由父親實際指導，學習農業技術，并參加農業勞動。到20歲時，他成為全勞力。女孩子從母親處學習蠶絲技術、縫紉及家務勞動。”[5]在那個時代的江村也許是這樣，但在我們的記憶中。我們的父輩早在14歲之前就隨大人參加農業勞動，學習選種、播種、收割、修理農具等技術，由于副業同時也是農村家庭的重要收入來源，孩子們還要同時學習如編筐、磨豆腐、養豬等技術。這類教育主要以言傳身教的方式進行，學習內容并未經過任何形式的優化，學習周期一般以年計，整個學習階段歷時可能比費孝通所說的6年更長。很明顯，與后來興起的工業化職業教育不同，這種教育的職業定向并不很明確，學習的內容更多地表現為整個農民生活。職業技能是在生活的過程中逐步習得的。可以看出，為了解決具有多重職業身份的農民的培養問題，傳統的農村采取的方式是發展出一種面向生活的教育，學習以非線性、分布式的方式出現在美國教育家杜威所稱的“聯合生活”[6]中。正因為作為多重職業身份復合體的農民與面向農民生活的教育是相互依賴的關系，這種教育在農村是有生命力的。
除了上述的非正式教育方式，還有一種傳統的學徒教育方式，在今天的農村地區偶爾仍可見到。以筆者所觀察過的一個木匠學徒為例。小學徒17歲，初中畢業一年，經過農村傳統的拜師儀式，跟師傅學習了約半年時間，大概還需兩年時間可滿師。他每天的工作是提前半小時到需要裝修的主顧家中，為正式開工做好準備工作，比如重新擺放工具、磨刨鑿等：開工后，師傅會交待做一些粗加工的工作。他的學習方式很簡單。就是觀察加模仿，偶爾會接受師傅的指點。這樣的非正規教育形式與職業學校里的木工教育有很明顯的不同，首先，學徒所學技能具有明顯的地域性和個別性的特點，師傅不會關心技能是否先進或可否遷移，所謂“師傅領進門，修行在各人”;其次，學徒所學知識與技能有非結構化的特點，師傅不會特意組織知識或技能，知識與技能的學習基本是隨機的；最后，教學可能在上班期間的任何時間、任何地點發生，在工作、吃飯、喝酒的時候，師傅都有可能即興地加以指導或批評。總之，與傳統的農業教育相似的是，這種學徒的教育也是一種浸入式的教育，學徒所學其實也不僅僅是某一手藝，而是木匠生活。
法國符號學家高概引用瑞士心理學家皮亞杰的話，把人定義成“功能中心”,[7]我們也可以說，傳統的農村職業教育是一種多面向、多功能的教育，其目的就是把對象培養成一個適應當地生活的“功能中心”,從而為傅斯年所說的“不分工的生活”的傳承奠定了教育基礎，在這種教育機制下，農民的終結絕無可能。農民生活與農村職業教育的這種互動大概可算是中國農業社會延續數千年而不變的一個保證。
這種教育與日常生活融為一體，無法分割，所以，與其稱之為農村職業教育，還不如看作是農民生活本身。它與作為獨立模塊嵌入日常生活的其他教育形式有本質的不同。基于此，我們將這種傳統的農村職業教育看作一種內生的、自在的教育。
二、他者的勝利
傳統農村職業教育的優點非常明顯，但缺點也是致命的。首先，美國教育家杜威說它不能“傳遞一個復雜社會的一切資源和成就”,[8]當這種內生的教育成為唯一或占主導地位的教育形式時。其對整個社會的影響也是消極的。尤其當進步的觀念成為主流的意識形態之后；其次，由于它與生活融為一體，當農村生活遭遇外力而瓦解時，這種教育就會輕而易舉地被解體。
近代中國被打開國門后，因為中外文明的“相遇”,中國的農村破壞到了“深處”,[9]農村出現了四大病態——“愚、貧、弱、私”.[10]很顯然，從教育的角度來說，依賴傳統農村職業教育根本無法改變這一狀態，必須有外生于農村生活的其他教育形式補充進來，我們姑且將之稱為一種作為他者的教育。
在傳統中國。一種異于農村生活的他者的教育早就存在——科舉制度統領下的私學，不過，傳統的私學從未真正改變農村生活，也沒有對傳統的農村職業教育產生致命的影響。而到了上世紀初，起源自西方的現代教育思想、理念和形式進入中國農村，不僅終結了私學，摧毀了內生于農民生活的傳統職業教育，也從根本上動搖了農村生活的基礎。開啟了終結農民的進程。
（一）試圖進入農村生活的他者
百年前，全國出現了各種形式的“教育實驗”.中華職教社發起人黃炎培有一段話大概可以看作這類實驗的共同邏輯：“期以教育之力，改進農村一般生活，以立全社會革新之基”.[11]既然教育只是手段，改進農村生活才是目的。那么這些進入鄉村的外來精英們就必須脫下長衫與農民打成一片，但同時，農村的生活在他們眼里是落后的，要以“先進”的生活取代之。所以他們又必須與農民保持相當的距離。因此，在這些精英眼中，他們只是這塊土地的“他者”.以定縣實驗而著名的平名教育家晏陽初說“作為有文化的人，我們對于鄉村民眾知之甚少，而且還有輕視他們的傾向……我們確信幫助農民充分發展其各種能力是極有價值的。這是為了他們，特別是為了他們可作建設國家的基礎。”[12]黃炎培也說，“徐公橋是徐公橋人的徐公橋，我們站在客位上幫助他們建設成功”.[13]
因為要改進農村生活，這些外來的教育者們表現出相當的謹慎，努力吧非農村因素排斥在教育活動或農村生活之外。黃炎培舉例說他們曾設想組織徐公橋的青年到上海參觀，但擔心大城市的奢靡之風影響這些青年，所以“從來沒有做過”.[14]
因為要改進農村生活，這些外來的教育者們大多把教育看作了解決裂村問題一攬子方案中的一環，如在山東鄒平，鄉學取代了鄉公所，“村學、鄉學在這里不僅是個機關，并且是個團體，它包括學長、學董、理事、教員以及一村中或一鄉中男婦老少人眾等”[15]盡管各個實驗的方式不同，但以教育為中心，重組農村的政治、經濟、文化生活幾乎是共同的做法，在這個意義上，與傳統的農村職業教育不同，教育不再是農民生活本身，而成了現代農村生活。
因為要改進農村生活，這些外來的教育者們并未抄襲城市里成功的教育形式，而是使教育在任何時間、任何地點都有發生的可能。在中華職教社的徐公橋實驗中，“全區教育，可分為社會教育與學校教育兩項……實互相為用也”,他們建立了農民教育館、民眾講演廳、民眾{體育場、民眾問字處、民眾公園、民眾改良花園、公私立小學、公立流動教室等場所。[16]晏陽初宣稱河北定實驗共有三大教育形式，要“因時因地分工合怍，連鎖進行，旨在使整個社會造成一種教育環境，把社會變成一個教育無所不在的大學校”,他這樣描述三種形式：“我們的對象除使青年人（學校式）、成人老人（社會式）、舊式婦女（家庭式）都受教育外，更有廣大青年農民（已過學齡時期而未受正式教育）的普遍性教育”.[17]
很顯然，作為他者的教育有以下一些特點：
1.改良農村，而不是瓦解農村，是教育的目的；
2.農村生活，而不側僅是知識，是教育的主要內容；
3.非正式教育與學校教育的結合，是教育的主要方式。
可以看出，作為他者的教育在農村生活內部主動擴張。延伸進生活的每個角落，但同時也有強烈邊界意識。始終嚴守農村生活與城市生活的界限。這種嚴格的自我設限是為了保證受教育者有可能成為高素質的農民或公民，但不會離開農村。這種類型的教育方式在主觀上不僅不鼓勵農民的終結，反而有固化農民身份的傾向。
（二）旁觀的他者
盡管做得轟轟烈烈，也名留青史，但這些實驗顯然不是當時農村職業教育的全部，甚至可能只是處于邊緣的教育行為。首先，這些實驗并未得到社會的廣泛認同。新文化運動的旗手胡適就反對把知識分子帶進農村，這當然是，由于他鼓吹工業化，反對“開倒車”[18][19],但他也曾為在家鄉設立蠶桑學校之事數次致信安徽省教育廳長，[20]這說明在當時的中國。關心農村職業教育的人并不都認可教育實驗的方法。其次，1920年教育部通過“改進中等教育計劃”.規定“凡普通科高中，以及普通科與師范科、商科或家事科合設之高中。應與農工科高中各占半數為原則”.[21]管計劃實施并不好，但至少表明行政當局仍希望通過正規的職業學校來發展職業教育。
這些學校一般設在縣城或鄉鎮，與今天的職業學校相似的是，圍墻就是它的邊界。“安徽省立績溪高級農業職業學校”的變遷很能說明問題。學校由地方鄉紳及縣政府出資。1936年設于孔靈鎮，因其“多荒山”,可做教學實驗基地，后因戰事等原因數度起落。1947年遷往縣城，1948年改為普通初級中學。[22]這類學校由當地的社會精英或政府舉辦，以“國內大學畢業、肄業者”為主組成教師隊伍，教育教學活動一般在學校的圍墻內發生。學校的大門一般是關閉的，與當地農民的生活沒有什么關系，這從當年的課程喪可以看出：績溪農校1944年高農藝科課程——公民、國文、英文、數學、史地、理化、作物、育種、園藝、測量、氣象、農場經營、農產制品、體育、實習。[23]所以可以說，這是一種關于農業技術的教育。它不關心在農村社會中發生了什么，只是農村生活的旁觀者。
（三）誰的勝利
以上我們區分了兩種職業教育的傾向：基于生活的職業教育和基于技術的職業教育，前者是具有整體性的特點，無法被強制分割，而后者則遵循還原主義或要素主義原則，總是傾向于把整體的知識學科化、專門化。本文所討論的傳統情境下的農村職業教育就是一種完全生活本位的教育，學校形式的職業教育應歸屬基于技術的教育，而那些教育實驗則可以看作在這兩極之間的某種狀態。
在1930年的一篇《村治》弁言中鄉村建設運動的主帥粱漱溟寫道：“江寧村制育才館是失敗了，湖南自治訓練所是失敗了，浙江地方自治專修學校亦結果不良，江浙兩省農民銀行及合作社辦得不好，而倡導鄉村教育的南京曉莊學校亦因故被封閉”.[24]文獻所囿，我們不知道他的“失敗”的標準是什么，但多數實驗開展得異常艱難總是一個事實。如果把這些實驗放在中國工業化的大背景下加以考察，把受教育者固著在土地上的教育當然不能為工業化進程所容，其艱難和失敗是不可避免的。
近年來，丹麥學者曹詩弟數度重訪鄒平，他的基本觀點是解放后的鄒平教育沒有傳承當年的鄉村建設經驗，但他也承認，在他所稱的“極左時期（1957-1977）”,農村教育的三大實際目標之一就是“使教育與農村生活息息相關”.不過，他毫不客氣地宣布這個目標“失敗”了。他所謂的失敗是指“職業學校尤其是與農業有關的職業學校并沒有得到高度的認可……經常成為農村學生‘跳出農門’的跳板”.[25]他這里所指的職業教育當然是正規的學校形式的教育，也就是說，盡管在主觀意識中試圖為農村生活保留一絲空間，但學校形式教育的擴張性還是把農村生活從它的體系中擠了出去。
上世紀七十年代末，職業教育重歸教育體系后。就完全丟掉了“與農村生活相關”的幻想。在它的視域中，農村只是它的生源基地，除此以外，它不再與農村生活發生什么關系。在最近的縣級職教中心的建設熱潮中。原來還散落在不同鄉鎮的職業學校被集中到縣城，職業學校被嵌入到了城市生活中。農村職業教育完全脫離了農村生活，成為一個完全的他者。
以上的討論使本文所稱的勝利有了兩層含義：一是農村生活以外的教育對內生的農村職業教育的勝利。二是完全獨立于農村生活的正規職業教育對與農村生活相關的職業教育的勝利。這兩種勝利告訴我們一個事實：在基于生活的職業教育與基于技術的職業教育之間尋找第三條道路的嘗試失敗了。曾經分裂的農村職業教育歸于統一了。
三、勝利之后
旁觀的他者是最后的贏家，農村生活被拋棄了。卸掉歷史包袱的農村職業教育獲得了飛速的發展，但我們還是要提醒人們注意以下一些事實。
根據“2005年全國1%人口抽樣調查數據”,高中以上學歷者只占農村常住人口的7.07%.[26]這個數據也得到福建省寧德市統計局2008年的一份報告的支持。這份報告認為在農村地區高中及以上文化程度可就業人員僅占20 -64歲人口總數的6.0%.[27]如此低的比例可能是由于農村地區的普遍受教育水平較低。也可能是由于高學歷者傾向于離開農村。從農村地區的教育發展情況來看，后者的可能性更大。根據寧德市的數據推算，每年約88.3%的高中畢業生會離開農村地區生活與工作。
在職業教育方面。四川省宜賓市有一組關于職業中學畢業生就就情況的數據，1995、2000、2002年職業中學畢業生在本縣就業的人數分別占縣域范圍內畢業生人數的32.16%、22.75%和16.62%.[28]宜賓屬于勞動力輸出地區，其數據不具典型性，但在短時間內在本縣就業的比例下降如此之快似可說明職業教育已經成為勞動力轉移的推手。另外，從一份江蘇省某傳統農業大市的未公開的統計數據來看。學習農林類專業的學生只占當地職業學校在校生總數的1.3%.據此，我們大致可以認為，農村職業教育促進了兩個轉移，一是勞動力向非農地區的轉移，二是勞動力向非農部門的轉移。
這些數據給我們帶來一個疑問：是農村職業教育的政策導向促進了兩個轉移的發生，抑或這本來就是農村職業教育的實際功能？
加拿大學者柯貝特（Michael Corbett）發現在加拿大的某農村社區，60%的人居住在離他們出生地50公里的范圍內。這些人的平均正式教育水平明顯低于居住在這個生活圈外的人。[29]他的最終結論與更早的一些研究相呼應。認為農村教育本身是促使受教育者離開農村的重要力量。[30][31]
這種結論實際上背離了傳統的職業教育理論。一般認為，職業教育是一種地域化的教育，如果接受職業教育的人都離開了它的目標區域。只能認為是職業教育的失敗。但在更為抽象的層面上，這確是現代教育——當然也包括職業教育——的實際功能之一。學校形式的教育關注精神生活、政治生活、城市生活，間或也會留意一下農村生活，但它所關注的早已不是這些生活本身。而是生活的抽象物，即所謂的知識。杜威所主張的“教育就是生活”當然不能被理解成事實陳述。而只能被看作一種呼吁，就是因為教育已遠遠脫離了生活。
教育把受教育者的“社會關系從彼此互動的地域性關聯中”脫離了出來。英國社會學家吉登斯將這種社會關系與時間、空間的割裂稱作“脫域（dis-embeding）”機制。[32]在現代社會，受教育者斬斷自己的社會關系投入到一個教育所創設的虛擬生活中的同時，就把自己與原來的生活對立起來，他已成為原來生活的一個異文化因素。所以，一方面，受教育者無法再回到原來的生活。另一方面教育所創設的非地域情境使得受教育者的時間與空間得到延展，它可以在更廣闊的范圍內尋找新的生活。對于農村教育而言，更是如此。即使是以傳授農業技術為主要目標的農業職業教育采用的方法也是努力阻隔技術與農村情境的關聯，去傳授一種抽象的、普遍的農業技術。受過這種教育的人要么選擇離開農村，因為教育賦予了他在異地域生活的能力；要么重入農村，但依孟德拉斯的觀點，這時的他已經是一個農業工人，而不再是傳統意義上的農民，這就是他所謂的農民的終結。而在目前的中國，后一種選擇通常不會出現在人們的選項清單中。
結論
通過對歷史的回顧與現實的描述。本文試圖說明一點：盡管歷史選擇了正規化的農村職業教育，但這種教育先天具有提取受教育者并將其安置在非農地區、非農產業的能力，所以實際上這是一種反農村的教育。
我們既不可能取消農村職業教育。也不能無視農村的瓦解，也就是不能無限制地鼓勵農村勞動力的流出，我們該怎么做？篇幅關系，這只能是另一篇論文的主題了。
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