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對德育主客體的再認識

時間：2023-03-05 18:35:00 德育管理論文我要投稿

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對德育主客體的再認識

對德育主客體的再認識
　　
　　袁小梅
　　（重慶市長壽區教師進修學校，重慶401220）
　　摘要：德育是一種主體性的實踐活動。在德育活動中，主體是以形成受教育者一定水平的思想品德為目標的人，包括教育者和受教育者；客體是進入德育認識和實踐的領域，為教育者和受教者共同關注并進行改造的特定對象，即受教育者的思想品德。德育主客體之間遵循著四個方面的關系：實踐關系、認識關系、價值關系和審美關系。
　　關鍵詞：德育；主體；客體；關系
　　中圖分類號：G41
　　文獻標志碼：A
　　文章編號：1002-0845(2010)12-0009-03
　　對德育主體和客體的認識，一直備受教育界的廣泛關注。目前，在主體性德育理念的倡導下，學生在德育中的主體地位逐步得到確立。然而，對德育主體和客體的認識仍然存在一些分歧，有必要進一步厘清。
　　一、關于德育主體和客體在認識上的分歧
　　通過對近五年的文獻資料研究及長期的德育實踐發現，目前對德育中主體和客體的認識存在以下一些觀點。
　　1．教師是主體，學生是客體
　　盡管在理論界，人們已普遍認識到學生在學習中的主體地位，但在德育實踐中，仍然存在著“教師是主體，學生是客體”的觀點。在德育實踐者看來，德育就是教師去改造思想品德有問題的學生的過程。因此，一些教師在德育中把有“品德缺陷”的學生當做德育活動有效開展的障礙或問題，這是傳統的“教師中心論”教學觀的體現。該觀點強調教師教學的主體作用，忽視了學生學習的主體作用，使學生在德育活動中的自主選擇、自我發展的主體性往往被教師的強勢主體地位所漠視。因而，他們往往成為教師進行道德知識灌輸的容器，成為教師單方面改變的客體對象。
　　2．教師和學生是主體，教學語言、教學設備和教學內容是客體
　　在對“教師主導，學生主體”的論爭之后，有一些學者認為，“德育過程，是師生達成共識的過程。教師和學生以教學語言、教學設備和教學內容為中介，在交往過程中對道德規范和價值達成共識”…。在這一過程中，教師和學生都在進行著認識活動和實踐活動，因此，教師和學生都是德育的主體，而教學語言、教學設備和教學內容為德育的客體，主體以客體為中介進行主體間交往。這是“師生雙主體”教學觀的體現，強調師生在德育活動中的主體地位，主張師生雙主體之間以教學語言、教學設備和教學內容為中介進行互動交往。在這種觀念影響下，教師在德育活動中特別關注教學語言的豐富、教學手段的多樣以及教學內容的完整，但卻忽略了學生的思想品德作為德育主體認識和實踐的對象性的存在，也忽略了家長在學生思想品德的形成和發展中的主體地位。
　　3．教師和學生互為主客體
　　有研究者提出，德育主客體“具有二重性”。在德育過程中，“教師和學生互為主客體”。這種觀點認為，教師是施教過程中的主體，是學生學習過程中的客體；學生則是學習過程的主體，是受教過程中的客體。教師在教的過程中的主體地位和學生在學的過程中的客體地位，是教師的主客體二重性；學生在學習過程中的主體地位和教師在教的過程中的客體地位是學生的主客體二重性。，這種觀點試圖從“一對哲學范疇是相互聯系的、可以相互轉化的”角度認識德育的主體、客體及其相互關系。這種主客體轉化觀反映了人類認識活動中主體與客體的一般關系，但對德育認識和實踐中主體、客體及其相互關系的特殊性沒有進行具體的質的規定。
　　以上三種觀點，反映了目前對德育主客體概念的內涵和外延在認識上存在的主要分歧。這些分歧給德育實踐帶來許多困惑。如德育活動的對象是學生或是學生的思想品德，家長在學生思想品德的形成和發展中有沒有責任，學生在德育活動中的主體地位如何體現，學校、社會（社區）的組織文化以及學校、社會團體在德育活動中有沒有主體地位，等等。由于這些困惑的存在，導致了德育在實踐匕疏離了德育的本質，使德育效果不明顯。
　　二、對德育主體和客體的再認識
　　馬克思主義哲學認為，實踐是主體為實現一定目標、運用實踐工具去改造客體的過程。在紛繁復雜的社會實踐活動中，德育是一個獨立存在的活動系統，它是“以形成受教育者一定水平的思想品德為目標、教育者與受教育者共同參與和互動交往的實踐過程”。德育活動的特殊性決定了德育主體和客體的概念有特殊的內涵和外延。
　　1．德育主體概念的界定
　　在哲學上，主體“是從事一定實踐活動、處于一定社會關系之中的現實的人”，“是有目的、有意識地從事實踐活動和認識活動以滿足需要的現實的人”。因此，筆者認為，德育的主體是在德育活動中以形成受教育者一定水平的思想品德為目標的人，它包括教育者和受教育者。
　　德育活動是與其他教育活動相區別的實踐活動，因而德育的主體除作為主體的人的基本屬性以外，還具有自身的特殊性。表現是：1）確定性。為了實現德育主體所承擔的社會角色的任務與分工的統一，必須對德育主體有明確的規定。德育主體應當是在德育過程中“以形成受教一定水平的思想品德為目標”的、明確的和具體的人，育過程中的教育者和受教育者。學校、社會（社區）的文化以及網絡信息對受教育者的思想品德有一定的影n向，但這種影響是通過受教育者自身的意識判斷和行為選擇完成的。因此，學校、社會（社區）的組織文化以及網絡信息不能成為德育的主體。學校和社會團體的德育功能是在教師、家長的明確引導下實現的。因此學校和社會團體也不能成為德育活動的主體。2）多重性。“兒童道德發展的基礎完全是在家庭中打下的，教師和學校不能否認他們有責任在此基礎上促進兒童的發展”。為形成受教育者的一些思想品德，家長、教師都具有不可推卸的教育責任。同時，學生（即受教育者）也是作為自身品德形成和發展的主體存在的，他們也會不斷地對自身思想品德進行建構和完善。因此德育主體是多方面的，具體包括家長、班主任、學科教師（品德學科和非品德學科教師）以及學生自己等。多重主體從不同的生活領域直接引導著學生的思想品德在體驗中形成和發展。其中，學科教師在課堂教學中提供知性的體驗，從而積累認知；班主任和家長在學生的角色交往中提供感性的體驗，從而積淀信念；學生自身在理性和感性體驗中對自己的思想品德進行行為選擇，從而養成良好的習慣。3）主體性。“一切品行從根本上和實質上說都源自與生俱來的本能和沖動”。人作為現實的獨立個體，能夠自主地、自為地、有選擇地和有創造性地參與實踐活動中，這就是人的主體性。它反映了主體在與客體的交往中，關于主體本身的存在、特性和本性。在德育活動中，主體的主體性表現在，教育者自主選擇德育方法，創生德育手段，豐富德育內容，營造德育氛圍，對學生思想品德的形成發揮引導作用，等等；受教育者自主參與，“自覺選擇和設計”，“自己尋求發展”主體間性。這是“指主體與主體之間交往的一種性質。它“源自不同心靈或主體之間的互動作用和傳播溝通”，是“表征自我與他我關系的現象學概念”在德育活動中的多重主體之間，包括師生之間、學科教師之間、教師與家長之間、學生與家長之間需要互動與溝通，才能夠有效發揮自身的主體性，形成學校德育、家庭德育和學生自我教育的合力。主體間性不是對德育主體的主體性的否定，而是反映德育主體與主體之間的“共在關系”。5）超越性。實踐和認識是構成完整的人類活動的兩個階段。德育活動既是一個實踐過程，也是一個認識過程。認識的能動性要求，德育主體不能滿足于自己對德育活動已有的認知，還需要不斷地提升自我個體對受教育者的思想品德的認識和改造能力，從而實現對教育者的引導能力和受教育者的學習能力的超越。
　　以上五個方面從不同側面反映了德育主體的基本屬性。其中確定性是主體進入德育活動的角色任務規定的；多重性是主體在德育活動中承擔的教育責任規定的；主體性是作為主體的人應該具備的基本屬性；主體間性是主體性有效發揮的要求規定的；超越性是主體在與自我個體的關系中表現出來的特殊性。
　　2．德育客體的概念界定
　　“客體指進入人的實踐活動領域、同主體發生聯系的事物和現象”，是主體在實踐中改造的對象，是主體的對象性存在。德育主體的實踐對象是多方面的，包括受教育者的品性、智慧、身體和心理等方面。但只有進入德育認識和實踐的領域，為教育者和受教者共同關注并進行改造的特定對象，才能成為德育的客體。在此，筆者認為，德育的客體即受教育者的思想品德。在這里，德育方法和德育手段是教育者改造受教育者思想品德的工具，德育內容是形成受教育者一定思想品德的活動載體。
　　思想品德是指“個體按一定的政治、思想、道德等社會意識和行為規范所表現出來的穩定特征和傾向”。它是由“知、情、意、行”四個要素構成的，包括政治、思想、道德等方面的品格。德育過程中受教育者的思想品德也有自身的特殊規定性，表現在以下幾個方面：1）發展階段性。“發展是道德教育的根本目的，而這種發展是通過階段發生的”6i。受教育者的思想品德發展階段性表現在兩個方面：一是順序性。盡管“知、情、意、行”各要素可以相對獨立地存在，但不能取代“知、情、意、行”的發展順序。因為，缺乏認知的情感是虛偽的，是不真實的；同樣，缺乏意志的行為也是暫時的和不穩定的。二是年齡特征。受教育者的思想品德隨著個體年齡的增長和交往范圍的擴大，呈現出道德品格一思想品格一政治品格的階段性發展狀態。目前學校德育就是根據這種受教育者思想品德的年齡特征，從小學至初中、高中乃至大學逐步開設了品德與生活、品德與社會、思想品德、思想政治、政治理論等課程的。2）主體需求性。“道德首先是一種需求，當人們渴望這需要的時候，就形成強烈的道德欲望”。需要是每一個生命主體固有的一種自利傾向，是生命的本質屬性。受教育者的思想品德必然具有主體的需求性，由此才具有意義和價值。主體對思想品德的需求性，一方面反映了受教育者內在的對高尚人格的個人需求，體現為個人的政治、思想、道德的價值追求和意志傾向；另一方面也反映了教育者實現教育角色的教育需求，體現為社會對個體高尚人格的意識和規則的社會需要。有效的德育應當是社會需要與個人需求相統一的過程。其中，社會需要往往是決定性的，因為主體的個人需求是通過社會需要的滿足來實現的。3）個體差異性。由于與受教育者思想品德的形成直接關聯的主體（教育者和受教育者）不是同一的，因此，與不同主體相關聯的受教育者的思想品德也是各不相同的。同一年齡的受教育者的思想品德在構成要素的結構上是有差異的，每一要素在政治、思想、道德等不同方面的發展水平也是不一致的，因此，不同主體也就呈現出要素結構的差異性和要素發展水平的差異性。也就是說，受教育者在社會生活的不同領域（如與他人交往、與社會交往中）表現為具有不同的“知、情、意、行”的結構。4）內容生成性。“德性的追求與實現，不僅是主體自主地對規范與規則的遵守，更是個人主動、自由向善的德行追求，是個人的內在能力與品質的獲得，是卓越和美好的品質的生成過程”。受教育者的思想品德反映的是個體對一定的社會意識和行為規范的遵循，這些社會意識和行為規范既不是教育者主觀強加的，也不是受教育者自身發明創造的，而是德育的主體從現實生活實踐中發現的“生活邏輯”和不證自明的交往法則。如政治意識、法律規范、誠信守則等等。從這個意義上講，受教育者的思想品德既不是“神授的天條”，也不是遙不可及的抽象理念，而是受教育者在還原生活的德育情境中的認知和體驗，并逐漸生成符合主體需求的“知、情、意、行”的結構及發展水平。受教育者的“品德缺陷”是思想品德的生長點，是有效開展德育的契機。5）結構整體性。人是完整的品性存在。從人的存在看，思想品德并不僅僅表現為相對獨立的政治、思想、道德等品格，它同時所表現的是整個人的品德修養。構成受教育者思想品德的“知、情、意、行”要素和政治、思想、道德等方面的品格并不是孤立存在的，而是彼此聯系、互相促進的統一整體。單獨的某一個要素或某一方面的品格并不足以代表受教育者的思想品德的水平。當教育者在強調某一方面品格認知的時候，應該意識到，認知發展不一定就伴隨情感、意志和行為的養成，某一方面品格認知的發展和成熟不能解決思想品德的全部問題。因此，教育者應當提供多種感性的體驗，讓受教育者的思想品德的構成要素在政治、思想、道德等各方面得到整體的和諧發展。6）表征情境性。道德是生活中的道德。構成思想品德的每一要素和每一種品格都是同存在的實事密切相關的，總是在生活的具體情境中通過受教育者不同的言語（如語言、行為、表情等）進行表征的。相同水平的品格在不同的個體、不同的環境中表現的言語形態是不一樣的。這就要求教育者要對受教育者的個性傾向及言語產生的背景進行探究，才能正確把握受教育思想品德的現狀。
　　以上六個方面是德育過程中思想品德內在的特殊屬性。當然，隨著時代的發展，思想品德在階段性、差異性、需求性、生成性、整體性和情境性等各方面的還會呈現出時代的特色，體現出時代的精神面貌。
　　3．德育主客體之間的關系
　　主體、客體是哲學上的一對范疇。“主體與客體之間是相互作用的，這種相互作用的關系主要表現在實踐關系、認識關系、價值關系和審美關系四個方面”。德育主客體之間也體現著這四個方面的關系。
　　(1)實踐關系。實踐是指主體有意識、有目的地改造客體的物質活動。德育是一種主體性的實踐活動。在德育實踐的過程中，德育主體能夠以德育方法和德育手段為工具，以德育內容為活動的載體，針對受教育者的已有的思想品德水平，在不同的情境中引導受教育者思想品德中的各要素向更高的水平發展。“最好和最深刻的道德訓練，恰恰是人們在工作和思想的統一中跟別人發生適當的關系時得來的”。有效的德育實踐活動應該是寓德育內容于受教育者與他人的現實交往中，引導受教育者在“道德困境”中進行“道德判斷”和“道德選擇”，實現思想品德“知、情、意、行”的統一。
　　(2)認識關系。認識是主體對客體的能動反映。在德育活動中，通過體察、對話等方式，受教育者的思想品德水平是能夠被主體從表征的言語中進行認知的。認知的內容表現為受教育者的“知、情、意、行”構成要素的階段性、需求性和差異性以及政治、思想、道德品格的缺失性現狀和發展傾向。同時，多主體從不同的認知情境中向受教育者“揭示高于他所屬階段的那個階段的道德思維方式，并對其引導的方法和具體措施進行決策。
　　(3)價值關系。“價值指客體對主體的利害關系”，“它是由實踐決定并建立在實踐活動的基礎上客體滿足主體需要之間的關系”。德育主體與客體的價值關系包括兩個方面：一方面是主體對受教育者思想品德的要求和需要，另一方面是受教育者的思想品德具有滿足教育者和受教育者的要求和需要的屬性。德育主體對客體進行認識、引導和提升，使受教育者的思想品德更加符合主體的需要，“使客體由潛在價值變為現實價值，由低價值躍升為高價值，由負價值轉變為正價值”因此，主體需求性是德育的價值目標。
　　(4)審美關系。人生不是一些散亂的行為的疊加，而是一個有機的整體。在對至善的不懈追求中，美德最終能夠把我們引向幸福。當受教育者的思想品德得到發展時，多重主體都在受教育者思想品德提升的過程中感受到高尚人格的理想、信念和價值觀的魅力．產生驚嘆、欽佩和愉悅的情感，由此生出對高尚人格的無限神往和追求。可以說，德育過程是審美的過程，是主體在關注生命體驗的過程，是發展受教育者思想品德水平的過程。因此，德育應該以生命哲學為基礎，引導受教育者“在生活世界中體驗生命，在多重主體間的相互理解中豐富生命，在真實的生命表達中展現生命，從而使德育真正成為與生命共生共融的過程”
　　以上是德育主客體之間存在的四個方面的關系，其中，實踐關系是有效德育的基礎，認識關系足有效德育的前提，價值關系和審美關系是德育的意義和價值體現
　　認識的目的是為了更好地指導實踐．對德育主體和客體及其相互關系的重新梳理，有利于提高德育的針對性和有效性，使德育在實踐上回歸其本質.
　　

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