吳琳：理想的語文課堂

吳琳：理想的語文課堂

吳琳：理想的語文課堂

文章作者：吳琳　

　　吳琳  中學高級教師，北京市崇文區教育研修學院語文教研員，語文學科帶頭人。已出版《梅林看課堂》《靜下心來學語文》兩部專著，發表教研文章百余篇，編寫《小學生階梯式閱讀學習叢書》《小學語文新課標作文教學同步設計》《小學生分類作文》《誦讀》等書籍150余萬字。在致力于教學研究的同時，堅持深入課堂上課，和一線教師共同成長。近年來，在許多大型語文教學研討會上，又以“談話式互動評課”引起業內人士關注，受到普遍好評。

 

 
    轉眼之間，我當語文教師已有二十余年了，其間上過無數節語文課，也聽過無數節語文課。每每徜徉在語文課堂里，耕耘在這片充滿誘惑的土地上，心中總是充滿向往——對理想語文課堂的向往。那是一座圣殿，既高遠，又非遙不可及。它存于每一個語文教師的內心，而我知道，自己的每一份努力，第一點思考，每一步路，都在通往這座圣殿。

    理想的語文課堂到底什么樣？許多名師都曾形象地描述過它：教學“環環相套，絲絲入扣，行云流水，滴水不漏。”學生“小臉通紅，小眼發光，小手直舉，小口常開……”課堂“有生氣，有發展，有創新，不封閉，不留痕”……美好的愿景猶如春花“樹樹枝枝盡可迷”。這正是語文教學的魅力所在，無論從哪一個角度走進去，都會讓你展開無盡的想象，讓你施展無窮的創意，去描繪它，構建它，豐富它。

    一、理想的語文課應體現學科本質。

    語文學科與其他學科不同的地方就是“聽、說、讀、寫”等，它以這種獨特的方式作為語文學科的學習方式。語文課上，我們要讓學生專心聽講，開口說話，動情朗讀，靜心默讀，要圈點批注、品味詞句，要動筆書寫，積累感悟。

    人教版二年級《筍芽兒》一課中有這樣一段：

    沙沙沙，沙沙沙。春雨姑娘在綠色的葉叢中彈奏著樂曲，低聲呼喚著沉睡的筍芽兒：“筍芽兒，醒醒啊，春天來啦！”

    作者為什么不說“春雨姑娘來了”，而要說“春雨姑娘在綠色的葉叢中彈奏著樂曲”？對于還沒有更多語感積淀的二年級小學生來說，他們感受不到其中的奧妙。于是，有了下面的教學對話：

    師：你聽過春雨的聲音嗎？

    生：聽過。

    師：春雨落在葉叢中會是怎樣的聲音？

    生：“沙沙沙，沙沙沙。”

    生：“滴滴，嗒嗒。”

    生：“叮叮，咚咚。”

    生：“刷刷刷，刷刷——”

    師：多么美妙的聲音啊，難怪課文要說——

    生：“春雨姑娘在綠色的葉叢中彈奏著樂曲……”

    師：你喜歡這句話嗎？讀讀它吧。

    在抑揚頓挫的朗讀中，我聽出了學生對語言的領悟和欣賞。

    在作家杏林子的散文《生命生命》中，那只不幸被作者抓在掌心的飛蛾，“掙扎著，極力鼓動雙翅”令作者“感到一股生命的力量在手中躍”。什么叫“鼓動”？什么叫“躍動”？那是怎樣的“掙扎”？沒有對這些詞語的品味、比較、揣摩，又如何去感受那強烈的生命意識？有人說，這篇課文極易上成“思品課”。如果離開對語言這個“載體”的研讀，一味去探究生命的意義，當然會與語文學習的目標漸行漸遠。

    語文教師就是要善于從文字中捕捉蘊含其中的豐富情感與意義，把學生帶入唯美的言語學習意境中，去感受語言文字的魅力。

    因為孩子們很容易被課文的語言感動，被自己解讀到的文字背后的情感感動。這樣，語言學習與情感體驗能夠不知不覺地融合在一起。

    在新課程教材中，還有許多讓學生摘抄“自己喜歡的語句”、背誦“自己喜歡的段落”的練習，學生常常不知道該抄什么，有的學生甚至說：“沒有自己喜歡的段落是不是可以不背？”怎樣才能讓學生喜歡讀課文呢？首先，教師要善于捕捉文本中那些富有表現力的語言，精心設計教學過程。其次，在課堂上要用自己的情感去影響和感染學生，讓學生感受到語言的魅力。長此以往，學生便會在這種語文學科特有的學習方式中不斷培養起對語言文字的感情，并且不斷積累語言，練就豐富的想象，養成高尚的審美情趣。

    二、理想的語文課應體現以學生為本

    語文課應關愛學生的生命成長，讓學生學有所獲。或獲得知識、習得方法，或觸動情感、提升人格。

    （一）時間，是學生的生命

    盧梭有一句名言：“你熱愛生命嗎?那么別浪費時間，因為時間是組成生命的材料。”由此我們可以說：語文課上，充分利用時間，是對學生生命的尊重。如果說，一節課，由于教師對教材處理不當而導致的時間浪費是隱性的，有時是不可避免的，那么對于那種顯性的時間浪費現象，卻是完全可以通過教學手段進行控制的。

    比如《筍芽兒》，老師們喜歡在課前和學生聊聊“春天里的發現”，以此引出課題。這種漫談式的聊天，對學生的語言發展的效果并不明顯，而如下的教學設計卻可以給我們一些啟發。

    師：你知道現在是什么季節嗎？

    生：春季。

    （師板書：春，隨后在“春”字后面畫橫線：春 ）

    師：誰能在“春”字后面添上一個字或幾個字組成詞語？

    生：春天、春節、春雨、春風、春暖花開、春風得意……

    （師擦去橫線，重新畫在“春”字的前面： 春）

    師：現在你還會組詞嗎？

    生：立春、陽春、早春、初春……

    （師再擦去橫線，重新加長畫在“春”字之后，并加標點：春

。）

    師：以“春”字打頭，說一句話，你能行嗎？

    生：春風吹綠了小草。

    生：春天小燕子飛來了。

    生：春天真美呀！

    師：“春天真美呀！”是抒發感情的句子，表示感嘆的語氣，應該用什么標點符號？

    生：感嘆號。

    師：這么美好的春光，誰都不愿錯過。它也一樣，它是誰？

    （師出示筍芽圖，板書課題，學習“筍”字。）

    短短的開場白，融知識性、趣味性和語言積累、思維訓練為一體，有效利用了時間，提高了學習效率，這是基于“以學生發展為本”教學理念的設計，也必然會在知識積累和能力培養等方面收到實效。

    （二）問題，讓學生自己來提

    我們常常教育學生“學貴有疑”，要養成邊讀書邊思考的好習慣，但卻常常忽略培養學生的質疑能力。學會質疑，是學生受用終生的學習能力。

    在教學《小鹿的玫瑰花》一課時，我讓學生針對鹿弟弟的兩句話嘗試提出問題：

“這玫瑰你白栽了，一朵花都沒看著。”“看來，你的玫瑰沒有白栽！”

    師：根據這兩句話，我們可以提出好幾個問題呢，你能試著提一個嗎？

    生1：鹿弟弟是什么時候看到玫瑰花的呀？

    師：你自己能回答這個問題嗎？

    生1：是小鹿生病的時候。

    師：對呀，也是玫瑰花開了的時候。誰還能提呢？

    生2：為什么鹿弟弟說玫瑰花“沒有白栽”呢？

    師：你（生2）提的問題比他（生1）的好，為什么呢？鹿弟弟是在什么時候看到的玫瑰花，大家都知道。而為什么說“沒有白栽”，就要動腦筋，仔細讀書才能知道。能提出這樣的問題，有水平。誰還能繼續提出“動腦思考才能回答”的問題？

    生3：為什么鹿弟弟開始說“玫瑰白栽了”，后來又說“你的玫瑰沒有白栽呢？”

    生4：鹿弟弟說“這玫瑰你白栽了，一朵花都沒看著。”那么，小鹿喜歡不喜歡看玫瑰花呢？

    從孩子們越來越逼近主題、深入文本的提問中，我仿佛聽到了他們拔節成長的聲音。本來，我可以不費力氣地自己提出這些問題，讓學生帶著問題去讀書，但那不是以生為本的教育，在這磕磕絆絆的學步中，孩子們學會了自己走路，那是永遠屬于他們自己的東西。

    （三）評價，指出前進的方向

    實施新課程以后，在課堂教學中，我們更愿意把評價作為激勵學生進步的一種手段，以此來體現以人為本，體現對學生的尊重，這的確是教育的一大進步。然而激勵切忌盲目，它的前提應是幫助學生正確地認識自己，了解學生發展中的需求，促進學生在原有基礎上的提高。

    曾聽一位老教師這樣評價一位六年級學生的作文：“如果把作文成績分成四類，你可以進入第一類，第一類里的‘中等’，得36分，扣掉4分。如果剛才那句話重新改一下，老師可能會在‘是否給你加2分’方面，再仔細權衡一下。”

    這樣的評價，沒有熱情洋溢的贊美之辭，卻聲聲入耳，字字入心，他真實地告訴學生自己的水平停留在哪個層面，明確地指出學生今后需要努力的方向。這是真正對學生負責，是以學生為本的課堂評價。由此，我也想到，擁有這樣評價的課堂，是一種境界，需要執教者以“立志讀盡人間書”的精神，不斷豐厚自己的學養；并以“梅花香自苦寒來”的古訓，礪練自己的教學內功。

三、理想的語文課應有高效的教學方法
    教學方法的選擇應為學生的學習服務。無論是借助教具、現代信息技術還是“素面朝天”，都應以學生最大程度地受益作為我們追求的目標。
    讓我們來欣賞在《鼎湖山聽泉》一課中，李偉忠老師的一個教學片段：
    （師先讓學生默讀第二自然段，圈畫出描寫泉的詞語。并分別將這些詞語標紅在大屏幕上演示的課文中。這些詞是：淙淙、清亮、時隱時現、不絕于耳、交錯流瀉、遮斷路面、清純悅耳、歡快活潑。接著，師通過課件演示，只將紅色的詞語留在原來的位置，而將其余的文字抹去。）
    師：如果讓你把這些詞語分成兩類，可以怎么分？
    生：可把描寫泉聲、泉水的詞各分成一類。
    師：描寫泉聲的詞有哪些？
    生：淙淙、不絕于耳、清純悅耳、歡快活潑。
    （師按照學生說的，通過演示，將八個詞語重新排列，分成上下兩組。）
    師：這些詞語描寫的是作者聽到的，我們可以稱它為“入耳”（板書）；第二組是作者看到的，我們可以稱它為——
    生：入目。（師板書）
    （指名讀這八個詞語，聽一聽能感受到什么？）
    生：我感到泉水在山中嘩嘩地
    流，發出淙淙的聲音。
    師：這聲音好聽嗎？
    生：好聽。
    師：哪個詞說出來了？
    生：悅耳。
    師：那么“很好看”，
    你們用哪個詞來說？
    生：悅目。
    師：由此我們想到一
    個成語——
    生：賞心悅目。
    （齊讀第一組詞語）
    師：第二組詞讓你有何感受？
    生：我感到這些泉水是山的魂，無處不在。
    生：泉水是很清亮的，一眼能看到水底的石頭。
    師：從“清亮”我們發現泉水很清澈。
    生：我從“交錯流瀉”發現泉水的支流非常多。
    師：通過這些詞語讓我們感受到了鼎湖山“泉聲優美動聽，泉水清澈豐盈”。讓我們讀好這段。
    （生看著課件中的兩組詞語，一邊讀，一邊從中選出相應的詞送入課文的語段中，邊讀邊形象地體會“聽中有看，看中有聽”。）
    師：作者聽的時候在看，看的時候在聽。寫的時候是把看到、聽到的都融合到一塊兒了。讓我們也來一路聽泉，一路賞景吧！
    （生再齊讀這一段。）
    在這個自然段的教學中，教師巧妙地運用課件演示，讓詞語從課文中來，并結合課文理解、體會它們的意思，當學生對這些詞語有了感覺，再將它們送回到課文中去。送回的時候，教師利用對聽覺、視覺的激發，不斷觸動學生的心靈，讓學生直觀地感受到這段文字“一路聽泉，一路賞景”的動態美感。此時，學生再讀這段文字，詞語便有了厚度，語言便有了樂感，眼前便浮現出了畫面。教師的教學方法與教學內容、教學目標渾然天成地融合在了一起。
    我們說，教學方法的選擇與運用，源自教師對教材深入的鉆研、理解和高度的把握，源自對學生學習心理的高度認知和深情體恤，這又是我們追求的另一種境界。
    四、理想的語文課應有較強的資源意識
    充滿活力的語文課堂，應是靈活應變，因勢利導，充滿智慧與創新的。語文教師應有較強的資源意識，善于開發并能及時捕捉教育的資源，創造充滿活力的課堂。
    這要求教師不僅要有較強的資源意識，而且要有深厚的文化底蘊。
    在教學一些寫景課文時，老師們常常喜歡這樣導入新課：
    師：你們喜歡旅游嗎？
    生：喜歡。
    師：都去過哪里呀？
    生：青島。
    生：少林寺。
    生：桂林。
    ……
    師：你們去過的地方真不少。今天老師要帶你們去一個《美麗的小山村》，請看課文。
    如果教師有較強的資源意識，就會發現，這短短的談話中，還有很多可開發的教學資源。在教學《九寨溝》一課時，我做了這樣的嘗試：
    師：同學們一定喜歡旅游，跟大家說說，你去過什么地方？
    生：北戴河。
    師：能把它說完整嗎？
    生：我去過北戴河。
    師：好極了。
    生：我去過上海。
    師：你能在“上海”前面加上一個詞嗎？
    生：我去過美麗的上海。
    師：瞧，添上一個詞，就把“上海”的特點說出來了。
    生：我去過風景如畫的桂林。
    師：很好，把“風景如畫”換一個詞，你還會說嗎？
    生：我去過山水甲天下的桂林。
    師：好呀，“桂林山水甲天下”嘛！
    生：我去過道教發源地武當山。
    師：你連武當山是道教的發源地都知道，真了不起。看來，讀萬卷書，行萬里路，旅游也能增長學問呢。今天，我們一起到神奇的九寨溝去看一看，又將有什么收獲？
    同是“談話”，這里卻把談話變成了一個小型的語言訓練，在不知不覺的聊天中，孩子們學習著如何運用語言，如何表達得更生動、更精彩。如果我們能夠時刻保持這種職業的敏感，擁有強烈的言語訓練意識，或許我們可以使自己的每一句教學語言，每一個教學環節都承載著教育的意義。
    特級教師孫雙金在教學《林沖棒打洪教頭》一課時，曾出現過這樣一個細節：
    當孫老師問“洪教頭是個怎樣的人”時，一個孩子說：“他是個自信的人。”教師馬上問道：“這叫‘自信’嗎？盲目地相信自己，不知外面的天地有多大，不知山外有山，人外有人，這不叫‘自信’，這叫什么？”于是，學生說出“自傲、自滿、自大”等詞語。老師立刻把這些詞寫在黑板上，并且告訴學生：“自信就是相信自己，相信自己真實的本事、真實的水平。如果無限制地相信自己能超過他人，那就不叫自信了。那叫自滿、自傲。我們要做自信的人，不能做自滿、自傲的人。”
    面對學生一個不恰當的用詞，孫老師能夠即刻對課文中的人物展開分析，引出對一串詞語的理解，同時教給學生如何做人。我們的語文課堂，無數生成性資源就像這個教學細節一樣，時時閃現在學生的發言里，時時徘徊在我們的身邊，而有能力抓住它的老師，從來不讓它悄悄溜走。表面看，這是教師的教學機智，實質上卻是教師強烈的資源意識與深厚的內在功底使然。
    五、理想的語文課應充滿個性
    語文教學應該是個性化的，有特色的。由于教師的性格、習慣、閱歷不同，學生的班情、學情不同，我們的課堂也應因地制宜，彰顯師生的個性。
    很多優秀的語文教師都有自己的教學風格：或激情洋溢，或童趣盎然，或睿智瀟灑，或優美恬淡，他們的課堂多彩多姿，飄散著濃濃的語文馨香。
    孫雙金老師以倡導“情智語文”著稱，在他的課上，從孩子們異常活躍的思維中，我們可以感受到教師如何啟迪情智，師生共同走近作者，走進文本及主人公的心路歷程。
    王崧舟老師是“詩意語文”的領軍人，他總能以一顆“詩心”捕捉到語文教材中蘊含的生命的意義和盎然的詩情，以其精巧的設計、醇美的語言，把學生帶入唯美的意境。
    竇桂梅老師被眾多喜愛她的青年教師稱為“一朵盛開的玫瑰”，她以頑強的探索精神，勇于實踐，不斷創新，在繁花似錦的語文教壇里，描繪著屬于她自己的獨特風光。
    薛法根，有人說，他的名字里暗示著“把握了學法的根”，盡管出于巧合，但他不懈追求的“智慧語文”，婉約中帶著睿智，睿智中夾著幽默，讓他的學生受益匪淺。
    或許是從小長在海邊的緣故，大海的詩情孕育了楊屹老師不泯的童心，她的“情趣教學”，總能將孩子們帶入美麗的語文世界，讓學生在愉悅中獲取新知。
    李明新老師追求“實與活的語文教學”，他的課，既讓學生學有所得，又讓學生學有所樂；既關注語文能力的發展，又關注學生精神的成長。他視語文教學為自己的生命。
    還有許許多多的教育前輩，許許多多正在成長中的青年教師，他們的語文課，恬恬淡淡、簡簡單單，卻輕輕松松、扎扎實實，我們無法將他們的教學藝術歸于哪個流派，卻可從中管窺傳統教育的精華與現代教學理論的完美結合。他們都以自己活躍的教學思維和對語文教學的無限深情，實踐著自己對新課程理念的理解，以自己的個性演繹著一個個美麗的課堂。
    如果說語文教壇是一座百花園，那么語文教學本來就應充滿個性。不管你是玫瑰，還是牡丹，也不管你是茉莉還是丁香，只要你對自己充滿自信，就會使人覺得美麗，就會給人們帶來清新的感受。也只有如此，語文教學研究才會有更廣闊的天地，語文課堂才會有更多看不完的風景。
    理想的語文課堂就像一盞燈，總在不遠的前方召喚著我們，讓我們懷著語文教學的理想去追求理想的語文課堂吧，在追求的路上，我們痛并快樂著。

 

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