對小學語文學習發展性評價的探析

對小學語文學習發展性評價的探析

對小學語文學習發展性評價的探析
長沙市芙蓉區育才學校  黃慧榮
《語文課程標準》在“評價建議”一節中指出，語文學習評價的目的是為了“有效地促進學生的發展”；應突出評價的“整體性和綜合性”“，以全面考察學生的語文素養”；應加強“形成性評價”，重視“定性評價”。這些關于評價的關鍵詞句雖然從原則上指出小學語文學習發展性評價的思想，但是還不夠具體、明晰，本文試圖從評價的目的、功能、內容和方法等方面作進一步的探討分析。
一、從評價目的看，評價要促進每一位學生的發展。
長期以來，小學語文學習評價沒有把學生當做人來對待，而當做工廠大批量生產的統一規格的“物”，評價的目的實際上是為了檢查生產的“物”是否符合規定的統一標準。1956年頒布的《小學語文教學大綱》中指出，評價是為了檢查學生思想教育和知識傳授的目標達成程度。1963年頒發的《小學語文教學大綱》中指出，評價是為了檢查學生語文讀寫能力的目標達成程度。20世紀80年代以來，雖然評價的內容較以前全面，但還是把學生作為統一規格的“物”來考察。以上語文學習評價發展的三個階段具有相同的特征：一是評價者與被評價者是控制與被控制、主體與客體的關系；二是評價者為了保持所謂的客觀性而極少投入感情，缺少相互理解和交流，評價成為令大部分學生討厭的事，往往對大部分學生的心靈造成傷害；三是采用統一的標準評價，而忽視人的個性、情感的豐富性、變化性，實際上是對人的尊嚴的漠視。語文新課程的發展性評價思想是站在學生生命發展的高度上提出的，目的是為了促進每一位學生的發展。其主旨是學生的知識是建構的，智能是多元的，學生是發展中的人，是平等的，都有生命的尊嚴，每個人都應該受到尊重。它不僅關注學生過去與現實的表現，更關注學生未來的可持續發展；不僅關注優秀學生的發展，更關注學習困難學生的發展；不僅關注學習結果，更關注學習過程；不僅關注基礎知識與基本技能掌握情況，更關注學習能力、科學探究精神，以及情感、態度、價值觀等方面，是建立在人生平臺上的評價。
二、從評價功能看，強調本體性功能。
小學語文學習評價實際上具有兩類性質不同的功能，一是本體性功能，二是附加性功能。本體性功能是指教學評價與生俱來的原初的功能，附加性功能則是后來由于其他種種需要而加上去的額外功能。當前語文學習評價把附加性功能看做為最重要的甚至是惟一的功能，即過分強調評價的甄別、選拔功能，造成了評價的負面影響。語文學習評價成了單一的語文總結性考試。人們常說“考什么教師就教什么，學生就學什么”，師生均把目光集中在考試上，通過題海戰術等千方百計去爭取好的分數，從而提高優秀率、合格率等各種指標。小學語文教學中“少、慢、差、費”等癥狀長期存在，小學生學了六年的語文還不能很好地說話、作文，有的甚至錯字連篇，這都與小學語文學習評價的弊端有著直接的關系。多少年來，廣大語文教育工作者試圖淡化語文學習評價的選拔功能，但收效甚微。究其原因，這種甄別、選拔的評價是迫于教育資源、教育機會乃至社會資源限制而進行的，是升學與就業的激烈競爭而賦予的。隨著新課程的進一步推行，各種考試制度的改革，評價的本體性功能將得到充分的發揮。小學語文學習發展性評價的本體性功能具體表現為：
（1）反饋調節。即把語文學習評價的結果以科學的、恰當的、具有建設性的方式反饋給學生，并讓其最大限度地接受，從而對自身建立更為客觀、全面的認識，以促進一步發展；同時倡導評價者與學生在相互平等、尊重和互惠的基礎上，通過協商、討論、辯論等不同的溝通方式自主地調控評價活動本身
（2）展示激勵。把評價的過程看做是為學生提供一個自我展示的平臺和機會，鼓勵學生展示自己的努力和成績，使評價成為激勵的手段。
（3）反思總結。參與評價通常會對學生產生不同程度的壓力，有助于調動學生內在動機，成為自覺的內省與反思的開始，隨著語文學習發展性評價的日常化，將促進學生個體建立良好的反思與總結習慣。
（4）記錄成長。發展性評價清晰、全面地記錄下個體成長中的點點滴滴，展示學生個體成長的進程。這對于以發展的眼光來客觀評價個體的發展具有深遠的意義。
（5）積極導向。發展性評價將評價本身看做是一個與教學過程同等重要并同時進行的過程，它將引導語文教學方式的轉變、教師自身的成長、家長教育觀念等方方面面，從而促進教師、學生、學校的共同發展。
三、從評價的內容看，注重綜合性，尊重個體差異。
學生語文素養的發展不僅僅意味著語文知識技能和智力的發展，同樣意味著情感、態度、價值觀等方面的發展。大多數教師和家長只看重學生的智力發展，面對智力的認識又僅局限于記憶能力、語言能力和思維能力。這種片面認識導致語文學習評價內容非常狹隘，主要評價學生“字、詞、句、篇”等方面所表現出的記憶能力、理解能力和表達能力。而對學生的人際關系能力、問題解決能力、創造能力、人格特征、自我意識等都不去評價，其結果嚴重影響了學生的全面發展。《語文課程標準》正確把握了學生語文素養全面發展的內涵，把評價的內容分為三個維度和五個領域。評價的三個維度：一是知識和能力，它是語文學習的基礎；二是過程和方法，它是語文學習的重點；三是情感、態度與價值觀，它是語文學習的動力。與以往的《大綱》相比，課程標準加強了“情感、態度與價值觀”的評價；突出評價內容的實踐性，將“過程與方法”這一維度也作為評價內容的組成部分；對語文的“知識與能力”這一維度也有新的理解。評價的五個領域：一是識字與寫字，二是閱讀，三是寫作，四是口語交際，五是綜合性學習。三個維度、五個領域的語文學習評價內容，不僅關注學生的語文成績，而且關注學生的創新精神和實踐能力的發展，以及良好的心理素質、學習習慣與積極情感體驗等方面的發展。同時，發展性學習評價還要尊重學生個體差異，注重對個體發展獨特性的認可，發揮學生多方面潛能，給予積極評價，評價的內容要有助于學生悅納自己、擁有自信。
四、從評價的方法看，強調質性評價當前語文學習評價主要采用的是定量的評價方法。實際上定量方法有其局限性，定量方法只適用于評價能夠量化的那些方面，而不能評價無法量化的那些方面。比如，無法評價學生對文章獨特的感受，無法評價學生回答問題時的思考過程，無法評價學生對知識的情感、態度。很多評價內容是需要教師用自己的心去感受理解的，如果硬要把它們變成一堆數字，很難說這不是對人性的一種歪曲。語文學習發展性評價以質性評價為主，強調多元化的評價方法。質性評價是指在特定背景下，通過現場觀察甚至親自參與，或者是與有關人員進行深入交談，以及查閱有關書面材料等方式，對評價對象的屬性在概念或程度上作質的規定，然后進行分析評定，以說明評價對象的性質和程度。質性評價的方法表面上沒有評分、計算等諸多“麻煩”，實際卻更需要教師具有高超的教育智慧和博大的教育之愛，如果運用得好，最能體現語文教育的真諦，也最能打動學生的心，最能取得良好的教育效果。質性評價的方法不追求固定的形式和嚴格的程序，它的運用貫穿于教師與學生交往的整個過程中，具體方法靈活多樣。如：無結構的參與觀察法、訪談法、生活體驗研究、寫評語、檔案袋法、蘇格拉底研討法等等。甚至教師對學生的一顰一笑、一個眼神、一個動作也是質性評價。可以說，學生每時每刻都在接受著教師對自己的質性評價。需要指出的是，質性評價從本質上并不排斥量化評價，它常常與量化的評價結果整合應用，從而實現評價方法的多元化。
五、從評價主體看，強調協調互動，多方參與。
長期以來，語文學習評價主體單一，評價標準、程序、方法等都是由教師單方面決定的，學生不能對它們有任何懷疑，更無權過問評價過程中的細節，只能被動接受評價結果。在這樣一種評價方式中，學生大多持冷漠、應付、對立、討厭、拒絕或者害怕、恐懼、逃避的態度。與學生切身利益息息相關的語文學習評價活動卻把學生拒之門外，讓學生成為評價的被動者、局外人。語文學習發展性評價強調評價過程中主體間的雙向選擇、溝通和協商，關注評價結果的認同問題，讓學生參與評價標準的確定、評價內容的選擇、評價結果的解釋。學生通過參與評價過程，能夠更深入地認識自己與評價要求的差異，能夠更自覺地去達到老師的要求。同時，發展性評價改變單一評價主體的現狀，加強自評、互評，使評價成為教師、管理者、學生、家長、社會共同積極參與的交互活動，如“家長開放日”“社會開放日”等。不同的評價主體，從各自不同的角度出發進行的評價，對學生的語文素養發展有著獨特的作用。教師的評價體現了語文教育目標和課程標準對學生發展的要求；家長的評價反映了家庭、社會對下一代成長的期待，往往能提供教師看不到的東西；同學之間的互評使學生通過評價他人來反省自己，能夠加深對評價標準、評價要求的理解，提高自己；學生的自我評價可以使學生養成自我反思的習慣和提高自我評價的能力。這種多元主體參與的開放互動的評價體現了以人為本的評價思想，能激發學生的主體精神，促使每一個學生最大可能的發展。

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