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初中語文課堂自主對話的效能控制
初中語文課堂自主對話的效能控制
衢州菁才中學 嚴虹霞
目前的課堂自主對話教學，存在著不少問題。有的教師對課堂預設性的干預依然很強，阻礙了自主對話的充分開展。有的課堂看似熱鬧，但對話范圍狹窄、對話內容意義淺；有的教師則把對話的話語權完全交給學生，教師不能提問和精講，甚至放任自流，自己卻無所事事等等�？傊�，低效、無序、低級的現狀較為突出。筆者認為，這是教師忽視課堂自主對話的方式和效能控制造成的：那么怎樣對課堂自主對話進行效能控制呢?
一、在學案動態生成中主動生成教案
新課程重構教學標的預設形式，在各主體需要與自由選擇中使，目標前置成為目標探究，即盡量通過動態的學案來探究生成，而動態的學案生成需要動態生成的教案控制，以便使課堂自主對話的變數都處在生動靈活的教案調控之下，保障并推動自主對話的高效運行。作為較成熟的對話者，教師需要在課前進行“備課性的活動” ，對學生、文本、編者、作者等作深度的預讀，感知、體驗教學材料，品鑒教材價值，揣摩學生的學習“前結構”(海德格爾)，預想課堂探索性過程中的場景和沖突，從而為課堂自主對話生成學案時架設溝通的橋梁提供可能，應該說儲足對話“底氣”才能保障課堂有效生成。
在課堂自主對話中，學生時刻處在鮮活的學習情境中廠在團體動力的支配下，進行著富有個性的創造性勞動。因此，教師根據學生動態生成中的學習進程、方向、程度、方式等相應地選擇調整教學的形式和內涵，形成兩案動態的和諧統一。
如八(下)課文《云南的歌會》教學中，浙江溫州楊聰老師的處理比較精彩，他抓住文中多次出現的三個字“有意思”來品讀該文語言和云南歌會的特點，教材處理縱橫捭闔，有深度，很大氣。此課例獲省一等獎和全國語文報杯一等獎，在東北和浙江兩地的課堂教學展示上都獲得了成功。應該說其課型還是比較容易借鑒的，但是筆者在備課性閱讀和師生課堂上的讀后感評質疑交流中發現，本文的語言和情節都非常平淡，除了第4段描述山路漫歌的場景中自然環境和唱歌少女美麗動人頗具吸引力，其余文段語言概括濃縮，人物和情節平凡瑣碎，難以激發讀者的想像和情感共鳴，如果一般性的閱讀，只能用“沒感覺”三個字形容。而解決這個問題關系著深度解讀民俗文化、風俗鄉情的教學高層次。對此，筆者隨機生成教案，從說說文章和“歌會”的“有意思”和“沒意思”兩方面展開質疑、學習、交流、探討�！皠⑷銓Ω琛钡碾娪捌蝿t由當初用來形象感知歌會的多媒體材料處理作了與文本高度濃縮的文學表述形式作對比的材料。值得一提的是，平行班級學生的課堂狀態也會因多方因素左右其興奮點和學習點。因此，不同班級的教案也是處在動態生成中的。如本課例中前一個班級對“歌庫”式的老人很排斥，筆者就生動而富有感情地講述了當地一位民間老藝人的故事，學生深受感染；而另一個班級則對傳歌的場景“不感冒”，用學生的話說“沒有激情”，筆者則引導學生把歌會與“明星演唱會”作對比，進行描述和評價，同樣對他們觸動很深。
需要指出的是，這里所指的“教案”不僅指某個教學環節的生成處理；更是指課堂教學的常態和主要組織環節，否則就難以開展落實真正高效的課堂自主對話。它需要學生良好的自主對話氛圍、習慣、素質和教師的課前儲備、課堂處理智慧等等。
二、把作者、編者納入課堂自主對話的空間
作者、編者的意愿、意圖向來是教師調控教學的關注點，教師經過預設調控使它有機介入課堂和學生的學習，而學生對話的對象則是直接接觸的文本。學生對話的這種淺層次既與學生的經驗、閱歷、能力等相關，也與教師的意識、引導有關。但是事實上，擴展自主對話的視野正是提升課堂效能的有機環節。一方面，“作者思有路，遵路識斯真，作者胸有境，入境始與親”，對文本價值深入、深刻的解讀，有時也得益于對作者的認知。如評論《端午的鴨蛋》一文的結尾段是贅筆還是“閑筆”，就需要對汪增祺先生文學風格及生活經歷、為人風格的了解。另一方面，文章進入教材成為課文，就不再僅僅是文章本身，而要從全冊全學段的角度，考慮其學習的重點、突破的難點。而教材通過設置單元前言、課文導讀及課后練習、綜合性活動主題甚至名著導讀等都已作了簡潔生動的交代和引導，以充分闡述其教材編寫的價值和意圖。
因此建構課堂自主對話的有效格局，就要引導學生主動探究這些“文外之意”。拓寬自主對話的空間，讓它成為課堂有機融合部分。如《地下森林斷想》作者為什么對這片地下森林情有獨鐘，馮驥才《俗世奇人》的寫作意圖是什么，本學期的閱讀名著，綜合性活動主題，每篇文章學習思考的重點，學習方法的運用等等，都納入自主對話的范圍。這些對話點的自主生發，需要教師引導關注，并創造條件促使生發，運用科學手段培養學生統觀全局的習慣和興趣。不要生硬提出或包辦解決。如關于《俗世奇人》的寫作意圖，“教師用書”上有一段馮驥才的“序”文作了交代，教師就在學生質疑后把這段文字茸接交給學生閱讀，讓他們感受與作者的直接對話。對于《端午的鴨蛋》文末處理，教師在肯定了學生質疑和修改的可貴勇氣之外，向學生介紹汪老為文為人平淡質樸的故事與風格。又如九(上)詩歌單元的學牙，就是通過閱讀討論單元前言，學生把握了本單元學習主題和學習方法，即誦讀、想像、感受意境、領會情感、品析語言等。
當然，這種立足更高、視野更寬的課堂自主對話同樣需要耐心、悉心的培育。
三、教師留取自主對話的課堂空間
在新課程理念下，師生單一的傳授式、控制式教學關系得到改變，師生互惠式的關系得以體現。在這種的課堂上，教師不是中心，學生也不是中心，師生之間平等對話，相互教育，共同成長，按照教育的生命原理，課堂應創設一個生境（在教育世界里，生境是指每一個把它納入自己的視野并能夠被利用的環境。它不僅指學生的成長環境，也指教師的發展和文本意義的有效呈現和發展的環境)。正如美國后現代課程理論家斯拉特瑞曾說：“為了做一名教師首先必須拋棄自己是“知道的人”這種立場，要認識到自己仍然缺乏知識以及自己并不精通。個人的自我學習從來不是也永遠不會是完滿的�！钡恢币詠�，教師作為一個成長的生命體在課堂中實現生命價值的自由釋放和生動發展卻被忽視。教師從走進課堂到走出課堂，更多的是一個行為操作的進程，而不是與學生共同生長的歷程。缺失了情感思想的觸發、碰撞、啟迪，和教育智慧的挑戰、生發、實踐。教師在這樣的課堂中，生命狀態是封閉和靜止的，失去了生命體在課堂的存在意義。
教師作為一個特殊的學習者，以學伴的角色和“平等中的首席”的地位共生于課堂。那么怎樣在課堂調控中實現教師個體的自主對話，并使這樣的生命對話產生高質量的效能呢?簡化、精化、淡化全局的調控，強化個別或局部的對話，也許是一種可行的策略。
我們知道，當教師貌似處處全局支配課堂，實際上反過來卻被課堂所控制和束縛。富有活力的開放性課堂。張弛有力，開合自如。學生自主有序地閱讀、探究、交流，質疑；教師以“自由人”身份參與其間觀察、思考、對話、調控，作為學習者、教育者、同伴等支配課堂自主時間，贏得更多的主動權。如學習八(下)紀伯倫的散文詩《浪之歌》、 《雨之歌)，學生在反復吟誦、美讀，標劃好詞好句，寫點評、作讀后感、交流、討論時，教師傾聽和指導學生的朗讀，查閱學生學習質量和問題，交流心得疑問，不管是老師主動介入還是學生邀請加入，主要以個體或局部的自主對話為主。某些對話點可能會在課堂生成中逐漸突顯，教師再相機作全局性的精化調控。如這兩篇短文中的“偷”字出現了兩處：“我又從海底偷出過多少珍珠，作為向美女麗人的饋贈” (《浪之歌》) “于是清晨的女兒把我偷去，用以鑲嵌綠野大地” (《雨之歌》)。對用這樣“丑”的詞來寫美好的“浪”、“雨”’形象，學生都表示不能理解。教師便組織學生一起想像海浪和朝露的美好形象，描述其“偷”的神態情態，運用換詞法作比較(如換成“拿”“呈”“送”)等等，學生自然領會其貶詞褒用的生動傳神效果了。總之， 教師在課堂自主對話中要有自我生命發展的意識和行動，才能融合學生、文本、編者、作者，真正實現和發展課堂的價值。
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