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英語教師開展教育科研能力培訓的探索
[作者] 鄭瓊如
[內容]
摘要 本文是一項關于英語教師進行教育科學研究能力訓練的專題研究報
告。它旨在通過對上海市第一輪 英語教師（含高級教師、一級教師和小部分二
級教師）的教學調研作一理論分析，從而提出英語教師進行英語 教育科學研究
能力訓練的對策。
＊ ＊ ＊
一、關于英語教師開展英語教育科學研究的調研及理論思索
（一）一般情況：
人們對英語教師參加英語教育科學研究活動，從根本上改變自己的英語教育
實踐的性質，進而促進自身英 語教育的才能向更高層次發展，認識水平存在著
很大的差異。
1994年11月至1995年4月間，上海教育學院外語系英語教育理論研究室
課題組曾對我國目前中學英語教師及 職務培訓的狀況作了歷時半年的隨機抽樣
調查。統計數據表明，79.6%的英語教師對于提高英語教育理論研究水 平的需求
層次很低。在"關于英語教師進修的課程設計"的問卷調查中進一步說明了，他
們對職務培訓的需求 只是偏重于："英語會話訓練"、"英語聽說訓練"、"英
語閱讀訓練"、"英語寫作訓練"、"實用英語" 、"教師課堂教學簡筆畫訓
練"等。而"英語教育科學研究指導"僅占20.4%。
在上海市報名參加"英語教育科學研究指導"教程的教師中，從教學研討活
動中觀察統計表明，約有40%的 教師對于參加英語教育科學研究壓根兒沒有心
理準備；在進一步的教學研討活動中，據筆者的教育觀察調研表 明，90%以上的
英語教師，在參加本"教程"進修之前，思維層次較低。其表現特征是：他們雖
然數十年置身于 自身豐富的英語教育教學實際，而沒有通過獨立思維，提出可
供研究的有意義有價值的課題的能力。他們習慣 于（或僅滿足于）堆砌大量的
英語教育事實。水平較高的英語教師，也只限于"梳理教育事實"的水平。
長期承擔高三年級高考輔導的英語教師，在“總結”中只懂得敘述歷年來慣
用的復習方式，至多附上近年 來升學率的對比表，沒有探究"教學措施"與"教
學效果"之間的"因果關系"、"起源關系"和"結構－功 能關系"能力。
每當研討學生英語聽力訓練的學習障礙時，他們往往缺乏科學的理論分析，
缺乏有效的教學對策。他們習 慣地把"學習障礙"歸咎于"英語語匯的遺忘"。
某些比較注重中國學生常見英語語言分析的教師，也只是"用心地"列出錯
誤頻度較高的語言知識點；在 他（們）的教學對策中，只是以語言知識點（諸
如：人稱、名詞單復數、時態、語態、情態等）加以歸類，而 后進行反反復復
的"大題量"、"高強度"的試題練習，讓他們的學生在茫茫題海中，以"苦"
作舟。
一談到新編英語教材的使用，許多教師無所適從，不知用什么教學原則，什
么教學方法去實施，只是淡淡 地認為，利用"新教材"，讓學生多聽一點；一
談到教學效果，一味埋怨："從考試成績來看，到底是語法概 念差"。
總之，在他們的"經驗總結"中，只是集中了大量的"可直接感知"的課堂
英語教育現象。他們常常缺乏 分析、抽象、概括、總結、提煉，使自己的經驗
升華為理論性的規律性的東西。正如偉大哲學家培根所批評的 ，他們只具備"螞
蟻的工作方法"：只知搜集事實，堆砌事實，而不會總結。因此，他們的經驗是
不系統、不 規范、未經驗證過的、缺乏遷移價值的。即便是在英語教苑中成功
耕耘的"經驗"，也沒法讓同行們借鑒，大 部分都"自生自滅"。
（二）理論思索：
上述現象是普遍存在的。對于上述反映出的英語師資隊伍素質問題的諸多
"事實"，必須作深入的理論思 索，以便探求出這種"現象"的"本質"所在。
只有這樣，才能使我們找出有效的教學對策和實施途徑。
1.缺乏抽象概括能力是阻礙英語教師素質提高的第一因素
對于英語教師
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教育才能的研究的理論起點，首先應當檢察他們在自身認知結
構中的"抽象概括水平"對自 身教育能力的作用有多大。從實踐角度來研究它，
這就是看他是經驗思維型的英語教師，還是理論思維型的英 語教師。
調研結果表明，在大部分英語教師（即便已達到了一級或高級）的認知結構
中，可用于解決自身教育問題 的思維"材料"，主要是歷年來的英語教育事例，
一些零星的感性經驗。即大部分英語教師屬于經驗思維型的 教師。
那么經驗思維型的英語教師與理論思維型的英語教師的本質差異在哪里
呢？在于他們的思維品質。理論思 維型的英語教師的思維優勢在于，他們能從
大量的英語教育經驗中提取具體的經驗作為自己思維中可供利用的 觀念，來確
定自己解決英語教育問題的方法。即從a[,1]a[,2]…a[,n]中提取最類似于a[,x]
的觀念，加工出解 決a[,x]問題的方案、措施和策略。理論思維型的英語教師
還具有一種利用上位觀念A，進行演繹、推理或派生 類屬的思維能力，即從A
（附圖 {圖}）
中，任意選擇思維途徑，或者同時進行兩種思維的可能性。這種思維品質比
經驗思維型英語教師那種單一 思維模式，在思維的多向性、廣闊性上更勝一籌。
另外，理論思維型的英語教師，由于理論思維認知結構的建 立，能較熟練地改
變主體感性經驗的性質。這就是說，同樣的有關英語教育的感性知識，理論思維
型的英語教 師和經驗思維型的英語教師的感知，有著質的區別。首先，理論思
維型的英語教師常常能從英語教育活動中注 意到經驗思維型的英語教師注意不
到的英語教育現象，獲得經驗思維型的英語教師不能獲得的感性經驗。
例如：××學生，在Listening Comprehension中因學習成績落后，在外語
教研組辦公室里向教師A表示出 一種畏懼和厭學的情緒。教師A在頭腦里閃現
的是該生英語語匯遺忘嚴重，憑藉他的感性經驗，他不以為然，只 是安慰他說：
"沒關系。只要多聽聽，自然會提高的。""另外，把學過的詞語多背背。"而
同一辦公室同一 年級組的教師B對英語教學的理論與實踐，尤其是對學生聽能
獲得的心理過程頗有研究，他很快意識到：第一， 該生與大部分學生一樣，對
英語聽能訓練有畏難心理，從而產生厭學，棄學的情緒；第二，從所聽材料(Short
Conversations)看，直接引語較多，聯想到該學生缺乏"直接引語"－“間
接引語”的轉換能力和缺乏感知有 意義的信息單位的能力，以及缺乏從諸多"信
息單位"中獲取Who,What,When,Where,Why及How的能力；第三， 即便抓到了
上述的"六個W"，而大部分學生缺乏整體情景意識，他們不懂如何把先前獲得
的"事實"與后續的 接踵而至的不間斷的新的"事實"進行比較、判斷，并主
動地預測情節發展的可能性及其對預測的驗證和修正 能力。
事實上，在兩組（共六個班級）平行班中，教師B就是以自己對學生聽能獲
得的心理過程的探索來實施聽力 教學的。三年后的教學成就評估顯現出極大的
差異。（新生入學時是隨機編班的。）
可見，頭腦中有上位觀念的英語教師可以發現頭腦中沒有上位觀念的英語
"視而不見"或不易獲得的經驗 。所以，真正富有經驗和完善的英語教師，是
理論思維型的教師。
上述A、B兩位教師的比較還表明：理論思維型的英語教師，在獲得英語教
育感性經驗時，能及時去偽存真 ，精細加工，提高英語教育經驗在大腦中儲存
的質量。同時，我們還可以看到，理論思維型的英語教師的頭腦 中建立的"理
論框架"具有組織經驗的功能。每遇到一個英語教育問題，都能自覺地提取相應
的理論內容參與 思維加工過程。
從1993年至1995年我系開辦的12期"英語教育研究指導"班關于英語教
育課題選擇研討會上獲得的數據表 明，約占50%的進修英語教師想不到運用起
碼的英語教育理論來探究英語教育中普遍的問題；只有20幾位基本上 能運用理
論來研討英語教育問題，約占6%。其余介于典型的經驗思維與典型的理論思維
之間。
因此，可以說，不能自覺運用科學的原理和概念進行解決英語教育問題的思
維，是一種較普遍的傾向。顯 然，這種經驗思維不能提高為理論思維的現象，
對英語教師教育能力發展的影響是多方面的。要解決這個問題 ，必須對進修英
語教師進行抽象概括能力訓練，采取有效策略，指導他們自覺地提取相應的英語
教育理論內容 來參與自己的思維加工過程，指導他們高層次地去處理英語教育
問題。
2.缺乏創造思維是阻礙英語教師素質提高的第二因素
現代英語教學要求廣大英語教師以創造思維去設計教學，以創造思維去解決
層出不窮的具有動態特征的英 語教育問題。顯然，有的
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英語教師創造思維產品
多一點，他（們）能創造性地發現和解決英語教育問題，設計 出解決這些問題
的多種有效的策略；而有的英語教師在發現教育問題和解決教育問題中，拿不出
更多的辦法， 常常給人一種呆板的印象，缺乏創造性的印象。這兩者之間在解
決英語教育問題的差異是很明顯的。
例如，上海市××中學一位一級教師，依照自己數十年的英語教學經驗，總
結了中學生英語學習中常見的 語言錯誤，他以英語語言知識（如名詞的單復數
變換、動詞第三人稱單數形式、名詞拼寫中常的－enec和－an ce以及－tion
和－sion、常見的重讀閉音節的輔音字母的雙寫、常見的介詞短語中的名詞帶不
帶不定冠詞…… 等等）為綱加以分類，而后編制大量的試題，讓高三畢業學生
反反復復練習，并予以熟背。確實，師生都作出 了極大的腦力勞動。近年來在
會考、高考中如愿以償，取得了上佳的表現，受到了學校領導和家長的贊揚。
與此相反，上海市××中學另一位一級英語教師從語言學，比較語言學、外
語學習心理學、現代學習理論 的高度，把中學生常見的"錯誤"劃分成三大類：
a.error：對英語詞法句法結構及語法規則的誤解引起的錯誤 ；b.mistake：由
母語干擾或文化背景的差異或粗心大意引起的錯誤；和c.lapses，即失誤，在
特殊環境或特定 的上下文中產生的非智力性錯誤。
針對上述三種"錯誤"分類，這位一級英語教師分析出學生出錯原因有：母
語對英語
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