[小學數學]對小學數學教育幾個問題的思考

[小學數學]對小學數學教育幾個問題的思考

    在國際上，數學教育始終都是備受關注的領域。在基礎教育課程體系中，小學數學一直處于重要位置。隨著新世紀的到來，數學科學本身有了大的發展，人們對小學數學教育的要求也發生了變化，小學數學教育面臨巨大挑戰，理論上與實踐上日益暴露出很多復雜的矛盾沖突。

一、關于滿足學生興趣需要與小學數學教育的強迫性之間的矛盾沖突

在教育問題上，經常會出現這樣的情況，矛盾和沖突的雙方似乎都有一定的合理性。滿足學生的興趣和需要與小學數學教育的強迫性就是這種矛盾的雙方。現代社會要求尊重每一個學生的權利，尊重學生的興趣和需要。它是現代教育的一個原則。然而，捫心自問，對學生真正需要和感興趣的事情，我們成人無論如何努力，恐怕永遠都不能完全地滿足他們。對一個具有強烈的社會責任感的教師而言，出于長遠考慮，從社會和國家的要求出發，有時會強迫學生服從教師的意志，聽從教師的安排，尤其是在基礎教育階段更是如此。在小學階段，數學教育具有基礎性和普及性，是一種為學生打基礎的教育，是要求人人都要接受的普通教育。當學生對數學缺乏興趣時，滿足學生興趣需要與小學數學教育的強迫性之間的矛盾就顯得更為突出。

事實上，我們無法否認有一部分學生是極其喜愛數學的，哪怕有升學的壓力和高分的誘惑，對這些孩子來說，熱愛數學是首要的學習動力源泉。但同時，我們也得承認有相當一部分學生是不喜歡數學的，甚至還有極少一部分學生是厭惡數學，一聽到數學就頭疼的。對這些學生來說，得到父母的肯定和教師的贊揚以及滿足升級、升學的要求等，則是學習數學的主要動力。遵循滿足學生需要和興趣的原則，對那些不喜歡數學的孩子，教師應該表示寬容和理解。但對孩子來說，一個能夠容忍他在數學課上看漫畫書、開小差的教師，就其一生來說，是他的幸還是不幸呢?若因教師的寬容和放任，兒童失去了更好的發展機會，等長大成人以后一事無成，他對這樣的教師是心存感激，還是心懷怨言呢?但是，反過來，如果教師對孩子實施強迫性的教育，致使他們對數學產生了一種消極的不愉快的情緒，影響了他們學習的積極性，甚至懷疑他們自己的能力，對數學產生了畏懼心理，這又豈不是得不償失?

因此，在小學數學教育上，如何既能滿足學生的興趣需要，又能達成小學數學教育的目標是一件極為困難的事情。在這一問題上，前蘇聯教育家阿莫納什維利給我們提供了很好的成功案例和積極的思想觀念。他說：“如果一個兒童學習有困難，而我們確實想幫助他，那么，最主要的事——我們應該從何人手，什么是我們應該始終不渝地信守的原則——就是使他能感到，他像所有其他兒童一樣，也是有才能的，他也有自己的特殊的‘天賦’。”[1]在這里，阿莫納什維利所謂的“應該始終不渝地信守的原則”其實就是人性的原則。這個人性的原則超越了簡單地滿足學生的興趣需要或實施強迫性數學教育的理念，既不以升級為目的，也不是簡單地滿足學生當前的需要，而是以使學生獲得自信和對學習的興趣為目的。基于此，在處理學生興趣需要與數學教育的強迫性矛盾時，我們的初步認識是既不能簡單地服從學生的興趣和需要，降低對他們的要求，也不能過分強迫學生，給學生施加升級和升學的壓力，而是要淡化要求，降低強迫性，創造一個合乎人性的學習環境，幫助學生取得進步，增強學生的自信心。

二、關于大眾數學教育與精英數學教育之間的矛盾沖突

20世紀80年代以來，國際數學教育界就存在著“大眾數學教育”與“精英數學教育”的矛盾沖突。所謂“大眾數學教育”是一種面向人人，希望使數學對大多數學生來說更有吸引力和力所能及的教育理念。在我國，主導的大眾數學教育思想認為，“大眾數學意義下的數學教育體系所追求的教育目標，就是讓每個人都能夠掌握有用的數學”。[2]其基本含義包括“人人學有用的數學”“人人掌握數學”“不同的人學習不同的數學”。[3]國家教育部2001年頒布的《全日制義務教育數學課程標準(實驗稿)》又將這一思想進一步闡發為：“人人學有價值的數學”“人人都能獲得必需的數學”“不同的人在數學上得到不同的發展”。所謂“精英數學教育”，就是指以培養數學精英人才為目的的數學教育，比如為大學數學專業輸送人才、培養以數學研究或應用為職業的人等。

長期以來，我國的數學教育是一種典型的精英教育。人們批評這種教育是為了個別學生的發展，犧牲大多數學生的發展利益。數學教育的內容不是學生掌握不了，就是學了也沒用。這種教育的價值是為高一級的學校篩選有能力的人，體現的是“篩子”的功能。它不能使大多數人體驗到學習數學的成功喜悅，獲得學習的自信心。但是，現代社會的發展又需要精英，需要有專業知識和專業精神的人，全盤否定精英教育的價值也是不可取的。因此，大眾數學教育強調“不同的人在數學上得到不同的發展”，就有解決大眾數學教育和精英數學教育的矛盾沖突的意思，認為大眾數學與精英教育并不對立。“恰恰相反，大眾數學意義下的數學課程提供了更為廣泛的現代數學分支的原始生長點，它為對數學有特殊才能和愛好的學生提供了更多的發展機會”。[4]在美國，大眾數學教育和精英數學教育的矛盾具體化為“公平”和“優秀”之間的矛盾。“許多專門的計劃都在探索著如何促進公平和優秀。其中最好的計劃是對具有不同需要水平的學生提供不同水平的期望。”“提高期望可保證對一切人公平和優秀。”[5]這也就是所謂的“數學上普遍的高標準”，是一種要求人人能數學地思考的教育觀念。

一些數學家對大眾數學思想提出質疑，[6]包括這種保證對一切人公平和優秀的數學教育的質疑。他們的問題有：1.“這是否還是數學”。有數學家懷疑大眾數學由于過分強調問題的開放性和問題的“真實意義”，導致學生對數學的本質形成錯誤的認識，認為數學是無意義和毫無用處的，因而有人質問“大眾數學是否就意味著沒有數學”了呢?2.“(大眾)數學：一或多?”數學界對大眾數學有不同的理解。經典意義上的數學是希臘人開創的傳統，強調演繹和推理；古埃及和古巴比倫的數學傳統是“經驗的方法”；我國的傳統是“問題一算法”，強調實用、經驗歸納等。因此，人們不禁要問“我們究竟需要什么樣的大眾數學”?3.“是否人人都需要數學?”“是否人人都需要高質量的數學?”在數學家Noddings看來，“數學上普遍的高標準”不是一個正確的口號，他說：“我將幫助那些對數學有著強烈興趣的學生學習數學家觀察世界的方式，但我并不要求所有的學生‘像數學家那樣地思維’，他們應當按照自己的目標來學會如何應用數學”“除基本的算術以外，任何現行的課目都不能被認為是完全必要的”。

顯然，大眾數學教育和精英數學教育之間的矛盾并沒有那么容易解決。稍有一點專業知識的人都明白，一個人如果沒有精深的數學專業素養是不可能領略數學之美，透徹領會數學內蘊之深厚的。大眾數學教育所倡導的數學教育思想必須依托于數學學科的成熟發展。對個體來說，整體認識數學全貌及其全過程，具備準確到位的數感以及數的意識等，非得有專業訓練不可。我國基礎教育數學新課程改革要求課程內容的學習強調學生的數學活動、發展學生的數感、符號感、空間觀念、統計觀念以及應用意識與推理能力等。還有當前人們試圖通過數學教育來傳達的種種關于數學價值的闡釋，比如，“數學是一種文化”“數學是理解世界的工具”“數學是一種意識”“數學是一種思維方式”“數學是一種技術”等等，這一切對小學生來說是否是一種更高、更難達到的要求，是值得思考的。在數學教育問題上，有時要求越多，越不知如何去做，最后的結果就可能不盡如人意。有時抓住一點，扎扎實實，深入做下去，反而兼顧整體。這不失為解決數學的大眾教育與精英教育之間矛盾的一種思路。

三、關于數學專家的建議與學校數學教育目標之間的差距

數學專家的期望能否直接進入學校教育領域，成為教育的目的呢?這一問題也值得討論。

1989年，美國促進科學協會出版了《普及科學——美國2061計劃》。計劃內容涉及學習目標問題。但是“參與2061計劃第一階段的數學家在本報告中提出的一些思想，將在計劃的第二階段由另一些人轉化成課程方案，這些人的職業工作使他們非常熟悉有關孩子們早期經歷的各種解釋”。[7]由此可以看到，美國2061計劃的專家建議并不是直接進入教育領域，而是通過一系列的轉化工作。任何一門學科都有極其豐富的文化價值和教育價值，但是否有價值就要進入學校教育領域呢?從目前學校的狀況來說，這是不可能的。一門科學要想成為學校的一門學科，其內容要想進入學校課程領域，必然經過一個被選擇和篩選的過程。這個篩選過程在古典課程論專家拉爾夫·泰勒那里被理解為兩個環節：一是在選擇教育目標時運用哲學。究其原因是由于達到教育目標需要有一定的時間，學校的目標應該是少量的，而不應該太多。如果試圖達到眾多目標，而實際完成的卻極少，那么，這種教育計劃是無效的。同時有些目標之間也存在一定的矛盾沖突，這樣容易引起學生的困惑，因此為了選擇少量非常重要而又互相一致的目標，必須對已經獲得的大量龐雜的目標進行篩選。而“學校信奉的教育和社會的哲學可用作第一個篩子。人們可以根據學校的哲學陳述的或隱含的價值觀，對最初列出的教育目標加以鑒別，確定那些具有高度價值的目標。”[8]二是在選擇教育目標時運用學習心理學。“這道篩子是學習心理學說提示的選擇教育目標的準則。教育目標即教育宗旨，是經過學習而得到的結果。除非這些教育宗旨是與學習的內部條件相一致的，否則它們作為教育目標是沒有價值的。”[9]泰勒的這兩個篩選教育目標的原則是針對一般的課程編制而言，是極為有價值的，對小學數學教育目標的確定也很有啟發。除此之外，筆者以為，確立小學數學教育的目標還必須考慮以下幾個方面。

首先，是促進學生發展的原則。在這點上，維果茨基的最近發展區理論給我們提供了很好的借鑒。維果茨基認為，“只有跑到發展前面的教學才是好的教學”。[10]小學數學教育目標應該設置在兒童的最近發展區內。低于兒童現實發展水平的目標要求是沒有意義的，而高于兒童明天的發展水平，任學生付出多么大的努力都不能達到的目標同樣是沒有價值的。比如，培養學生的“數感”問題、學生對數學與日常生活之間的聯系的體驗問題等，都是有層次之分的。數學專業人士所擁有的數感，以及他們所感受的數學對生活的重大意義不是所有的人都能理解和接受的。就連“數學是思維的體操”這樣一句很多人耳熟能詳的名言，恐怕也不是小學階段的孩子們能夠理解的了的。至于數學文化、數學意識、數學思維、數學技術等種種數學觀念，如何以合理的方式進入學校，以促進學生的最大發展，都是必須解決的問題。

其次，必須考慮師資條件。20世紀60年代，美國的“新數學”運動失敗了。其中一個重要的原因就是沒有充分考慮當時的師資條件。“新數學”之新是毫無疑問的，“新數學”的教育理念也是先進的、現代的，但它對教師的要求之高也是眾所周知的。盡管它也為教師提供了相應的培訓和輔助教學材料，但終因要花費大量的時間和金錢，而并沒有多少學校和教師真正采用和實施。因此，要求教師必須具備數學家的素養才能勝任的數學教育，有可能也會重蹈“新數學”運動的覆轍。

再有，經濟條件也是一個重要制約因素。比如，吳文俊院士1995年在《數學教育現代化問題》一文中說：“我今天講的這個東西是我多少年一直想講的。在好多年前，至少是1983年或者更早，我就想在中學里邊推行，可就是不敢，因為中學里邊是不能隨便講的，而且當時條件不具備，你要用計算機，可在中學里邊根本不可能。”[11]一種教育目的的達成如果需要大筆經費的支撐，而這一大筆經費又根本是個畫餅，是目前社會的經濟發展水平不能提供的，這樣的教育目標自然會因其不現實而不能達成。

四、關于小學數學教育目的的功利性與過程的非功利性之間的矛盾沖突

小學數學教育還須處理功利性目標與非功利性過程之間的矛盾沖突。教育是一種實踐活動，就其追求來說，是現實的、功利的。人類任何科學領域的內容要進入學校領域都是以其是否有

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價值來衡量的。然而一旦進入學校教育領域，人們要求的理想的學習方式又是非功利的。比如，美國學者要求人人都來關心數學教育時，強調的都是數學教育的功利價值，像這樣的陳述有“數學是打開機會大門的鑰匙”“它以直接的和基本的方式為商業、財政、健康和國防作出貢獻。它為學生打開職業的大門；它使國民能夠作出有充分依據的決定；它為國家提供技術經濟競爭的學問。”“對所有學生進行優質的數學教育是興旺發達的經濟所必需的”等等。[12]大多數數學專家則認為引導學生對數學本身感興趣，比對數學的應用感興趣更有價值。這是一種追求數學的內在學習價值的觀念，是非常好的。但是，對不想從事與數學專業有密切關系的專業的人們來說，我們不能不理解他們的功利追求。我們不但不反對人們這樣問：學數學對我有什么用?有時反而還要順著這一問題思考：對不想做數學家，不想從事數學專業的人來說，學數學有什么用呢?比如，泰勒認為“向學科專家提出的問題應該是這樣的‘這門學科對外行或一般公民有什么貢獻?’學科專家倘若能夠回答這樣的問題，就能作出重大的貢獻，因為他們可能具有這個專業領域大量的知識，而且其中許多人可能已有機會看到這門學科對他們自己以及對與他們一起工作的人有什么用處”。[13]美國2061計劃第一階段數學專家的小組報告的第一句話就是“本報告回答一個問題：‘當一個人到了18歲的時候，有哪些重要的數學思想是他應該知道并且明白的’”[14]而這里所謂“重要的數學思想”，“并不是按照培養數學家或者即使是培養大學生的標準來設計的”。[15]

無論是泰勒還是參與2061計劃的數學專家都盡量避免從個別“數學天才”的角度來回答上述問題，而強調數學的應用價值，使數學教育目的具有鮮明的功利追求。但在我們看來，數學教育的組織如果僅以滿足大多數外行的要求為原則，則有可能會降低數學的科學性、使數學被大眾歪曲應用，甚至對數學本身產生難以消除的誤解。因為真正理想的數學教育過程是非功利性的，在這樣的過程中，學生的學習是被數學本身的魅力和數學學習本身的樂趣所引發，學生的狀態是積極主動的、自覺自愿的。只有非功利性的數學教育過程才能充分發揮學生的潛力，因為兒童都有一種與生俱來的以自我為中心的探索性動機，正如蘇霍姆林斯基所說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個發現者、研究者、探索者。而在兒童的精神世界中，這種需要則特別強烈。”[16]因此，在處理這一問題上，保持謹慎的態度不失為一種明智的選擇。我們體會，尊重數學家的建議，借鑒贊科夫的教學過程性原則，盡量挖掘數學本身的內在價值，將數學教育組織得豐富有趣，既能吸引學生，又能保證在學生力所能及的基礎上，接受具有一定難度的挑戰，可能有助于處理這一矛盾沖突。
引自《課程.教材.教法》

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