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以讀為主，以講助讀
——評特級教師于永正《新型玻璃》一課的教學
去年5月，特級教師于永正在新沂市實驗小學四（1）班上了《新型玻璃》一課。他教這課書，自始至終抓 住讀書訓練不放，而教師則在“助”字上下功夫，取得了很好的教學效果，給了我們一些有益的啟示。
于老師是怎樣抓讀書訓練的呢？
一、初讀感知階段——教給讀書方法，激發讀書熱情
教學伊始，于老師先繪聲繪色地講了這么一個故事：“在一個伸手不見五指的夜晚，一個人影躍進了陳列 著珍貴字畫的展覽館，準備劃破玻璃，偷里面的字畫。當他的玻璃刀剛剛觸及玻璃的時候，院子里便響起了急 促的報警聲。警察立即趕來，把這個小偷給抓住了。同學們一定會奇怪地問：這是什么玻璃呀？怎么一接觸它 就發出報警聲呢？”學生聽得入了神，一個個都瞪大眼睛，期待著老師的回答。此時，于老師便在黑板上工工 整整地寫下了“新型玻璃”幾個字。于老師設計的這段導語不僅很自然地導入了課題，而且制造了懸念，激發 了學生的讀書興趣。
接著，于老師便要求學生帶著問題——這課一共介紹了幾種新型玻璃？是哪幾種？——自由朗讀課文。他 交代學生：遇到生字要看看拼音，多讀幾遍，記住了以后再往下讀；哪一句讀不通順，回過頭來再讀，直到把 這一句讀通順了再往下讀。
于老師在座間巡視學生讀書時，看到一位叫陸飛宇的同學在讀第二遍的時候，拿起筆來把五種新型玻璃的 名字都畫下來了，便說：“同學們，‘不動筆墨不讀書’。陸飛宇同學根據老師提出的問題，把有關的詞語都 畫下來。這是一種很好的讀書方法，也是一個良好的習慣。全班同學都要向他學習�！庇诶蠋熡猛茝V“典型經 驗”的方式來指導學生讀書，一來可使這位同學受到激勵；二來其他同學也會感到這一“經驗”親切、可學， 其效果遠比教師直接指導要好得多。
于老師指導學生初讀課文既扎實又具體。學生先是自由朗讀了一遍，接著又默讀了一遍，還掌握了邊讀邊 畫邊思的讀書方法。學生通過初讀課文已基本上理解了課文內容，從而為教師有針對性地講解奠定了基礎。
二、精讀理解階段——幫助解決疑難，引導理解內容
在指導學生精讀課文時，于老師要求學生提出不懂的詞語，并因詞制宜，采取相應的方式方法幫助學生理 解詞義。
語言心理學告訴我們，一些詞語的意義通常有兩個層次：一是字面意義，即詞典上所解釋的那種通常的意 義——這層意義比較容易理解；還有一層是情境意義，即借助于語言環境而隱含著某種意義——這層意義有相 當一部分學生限于思維發展水平和生活經驗，往往不容易體會到位，從而形成了閱讀的難點。對這些閱讀上的 難點，正是需要教師予以點撥之處。有的學生提出“藕斷絲連”一詞不懂，他便要求學生說說字面的意思。學 生馬上回答：“就是藕掰斷了，細絲還連著�！痹诖嘶A上，他又引導學生通過相似聯想，理解這個詞語在課 文中的意思。他要學生聯系上下文想一想。通過老師的點撥，學生很快就看出了這個詞語在課文中所特有的比 喻義：“這是說玻璃碎片里面的夾絲。玻璃碎了，夾絲把它連在一起�！庇诶蠋煄椭鷮W生由表及里、從具體到 抽象，逐步深入地去理解詞語，是符合學生的認知規律的。
又如有的學生提出“問世”一詞不懂，于老師沒有馬上解答，而是要求學生“再讀讀”第四段，邊讀邊想 。不少學生聯系上下文稍加思索，便看出“問世”就是“商店里有了”，“是說它早就生產出來了，市場上已 有賣的了”。他又趁熱打鐵，相機指點學生：“一邊讀，一邊聯系課文想一想，好多詞語是可以弄懂的�！�
認知心理學告訴我們：人的已有的認知結構對于當前的認知活動會起到決定作用。教師在指導學生理解某 個新詞的詞義時，所聯系的上下文可視為學生原有認知結構中思維組塊。學生憑借這個新詞與上下文中的其它 詞語的邏輯聯系，便能比較容易地推知這個新詞的意思。于老師常常要求學生一邊讀，一邊聯系上下文想一想 ，讓學生借助語境的暗示作用來理解詞語，這一做法值得我們借鑒。
對于學生從未接觸過的專有名詞，于老師沒有反復去啟發，而是徑直講來。如有的學生問：“‘分貝’是 什么意思？”于老師便直截了當地告訴學生：“這是指測量聲音大小、強弱的單位�？茖W家說，聲音超過70分 貝，對人體就有危害。城市中有的馬路旁安裝著測定聲音大小、強弱的裝置，以后你們注意看看�！�
課文中出現的關聯詞語不好講，即使勉強講了小學生也很難領會。怎么指導學生領會這些關聯詞語的用法 呢？于老師的做法是，讓學生將這些詞語畫下來，并讀讀畫了這些詞語的句子，體會一下意思。如“不是…… 而是……”、“即使……仍然……”、“盡管……還是……”、“如果……就……”等。于老師這樣做，意在 讓小學生通過充分感知，反復習染，達到心領神會，默而識之的目的。
課文讀熟了，難點突破了，課文內容也就自然而然地理解了。事實說明，要讓學生理解課文內容，主要手 段仍是指導他們老老實實地去讀書，教師只需在難點上加以點撥，不必作過多的分析。于老師說得好：“《新 型玻璃》是一篇說明文。說明，說明，本來已經說得明明白白，只要讓學生多讀幾遍就行了，有多少東西好分 析的？”
三、積累運用階段——精心設計練習，促其語言內化
在學生讀懂課文內容后，于老師又精心設計了“新型玻璃自述”的練習。他把全班學生分為五組，每組練 習寫一種新型玻璃。要求把它們各自的特點、作用寫出來，為自己做個廣告，看誰會夸自己。
待學生寫好后，于老師便要求學生到講臺前“自述”，他自己則當面進行評改。
于老師設計的這項練習，意在促使學生吸收與消化范文的語言材料與表達方法。學生在寫“××玻璃自述 ”時，勢必要吸納范文中的一些詞、一些句、一些表達方法、一些修辭手段，并將其融合在自己的語言之中。 在這一言語實踐的過程中，范文中的語言便逐步地轉化為學生自己的語言。
于老師教《新型玻璃》，充分地體現了“以讀為主，以講助讀”的改革精神。怎么才能助得好、助得巧、 助得卓有成效呢？我以為這是大有講究的。從于老師教學《新型玻璃》一課，我們可以得到三點啟發。
1.當助則助，不當助則不助。
過去我們搞煩瑣的內容分析，往往是一個自然段一個自然段地從頭講到底。這情形好比耙地，不管土質是 疏松還是板結，總是一趟趟地耙個遍。其實這是沒有必要的。試想，現在的課文大都是“小兒語”，學生將課 文讀得正確、流利、瑯瑯上口了，課文內容自能大體上理解，所不懂的只是少數難點，教師只須針對這些難點 “助”一下即可。這情形就像看到哪兒有硬土塊，便用鐵鍬剜幾下，將土塊打碎，而不必一趟又一趟地耙個遍 。這便是所謂“精講”。于永正老師正是這樣做的。他并不面面俱到地講，而是針對學生不懂的地方講，從而 減少了盲目性，幫到了點子上，省去了無用功，提高了課堂教學效率。
2.導而弗牽，攙而不抱。
“助”是為了使主體自立，而不是越俎代庖。這好比小孩子遇到水洼過不去，大人不是將他抱過去，而是 在水洼中墊上兩塊石頭，攙著他的手，讓他自己一步步走過去。請看下面這個教學片斷：
生：（讀）“你也許不會相信，報警的不是值夜班的看守，而是被劃破的玻璃！這是一種特殊的玻璃，里 面有一種（把“層”讀成“種”了）……”
師：再讀這句話。
生：（讀）“這是一種特殊的玻璃，里面有一層極細的金屬絲網�！�
師：對了。
生：（接著往下讀）“……這種玻璃叫做（該生添了一個“做”字）‘夾絲網防盜玻璃’。”
師：很遺憾，多了一個字，再讀一遍。
生：（讀）“這種玻璃叫‘夾絲網防盜玻璃’。”
師：你很頑強，不怕失敗。（笑聲）屢敗屢戰，直到勝利。
當學生讀書添字、漏字時，于老師并不急于讓別的同學來糾正，而是以極大耐心啟發學生自己去發現、去 改正�？此菩」�，實是在培養學生的自信心。
3.遵循讀書規律，恰如其分地選取“助”的角度。
學生所處的讀書階段不同，“助”的角度也應有所不同。如在初讀感知階段，教師要想方設法幫助學生讀 得正確、流利，并教給他們邊讀邊畫、提要鉤玄的方法，使其通過初讀能“了解文章之大概”。在精讀理解階 段，教師要善于發現學生閱讀中遇到的難點，并循循善誘，采取恰當的方式助其解決。在積累運用階段，教師 則要幫助學生熟悉范文語言，吸收與消化范文語言，做到“使其意皆若出于我之心，使其言皆若出于我之口” ，最后變成自己的東西。一些詞語、句子或構段方式還可指導學生遷移運用，以豐富其語言儲備，提高其語言 表達能力。