- 相關推薦
淺探自讀課文及其教學
隨著語文教材改革的不斷深入，自讀課文已成為教材中一個不可忽視的重要組成部分。為能充分發揮自讀 課文的作用，落實自讀課文的編排意圖，使自讀課文真正服務于語文教育教學，這就有必要對自讀課文作些實 質性探討。下面是我們對自讀課文及其教學的淺層次認識，當否，懇望專家、同仁指正：
一、講讀課文、自讀課文的關系及教學自讀課文的原則
著名的語文教育家葉圣陶先生在《略談國文學習》中講：“語言文字的學習，出發點在‘知’，而終極點 在‘行’；到能夠‘行’的地步，才算具有這種生活的能力。”在《大力研究語文教學，盡快改進語文教學》 中又指出：“語文教材無非是‘例子’，憑這個‘例子’要使學生舉一‘反三’，練成閱讀和作文的熟練技能 。”我們知道，現行語文教材一般以單元為單位，每單元都有其共同的教學目標、教學要求，由體裁、內容、 特色等類似的課文及其相關內容組合而成。課文分兩類，即講讀課文（亦稱精讀課文）和自讀課文（亦稱略讀 課文）這兩類課文目標一致，但教學目的各異：教學講讀課文的目的是讓學生獲得目標知識，掌握閱讀分析同 類文章的方法與規律，給學生以“知”，起“舉一”的作用；而自讀課文則是講讀課文的延展與深化，教學自 讀課文的目的是學生在教師教學講讀課文的前提下，自覺、準確的把“知”（講讀課文學習中所獲得的基礎知 識、閱讀方法、經驗、規律等）遷移到自讀課文的學習中，以實行“行”，從而使之成為“反三”的實踐性工 具。由此可見，講讀課文與自讀課文是“舉一”與“反三”、“知”與“行”的關系，兩者相輔相成，共同為 本單元目標的實現而發揮各自的優勢與作用，體現單元教學的整體性、科學性。
從以上講讀課文與自讀課文關系的分析可見，兩類課文有著明確的要求與分工，編排意圖不同，功能也不 同：講讀課文承接著本單元主要教與學的任務，是單元教學重點，該課文教學強調必須充分揮教師的主導作用 ，做好示范，給學生以“知”，為學生“反三”作準備：自讀課文則承擔著本單元目標知識的進一步理解、掌 握、以致于自如運用，使“知”向“行”轉化的的重任，該課文教學強調以學生活動（自讀、自析）為主，教 師把閱讀分析權交給學生，使自讀課文成為學生“知”向“行”轉化的訓練場。由此可見，自讀課文的教學與 講讀課文的教學從內容到形式上都不盡一致，有其獨特的教學原則：
1.自讀性。這是從學生學文的角度講的，它是教學自讀課文的最根本點，講讀課文學習中所獲得的“知” （知識、經驗、方法、規律等）為自讀、自析自讀課文創造了條件，提供了可能。所以教師在教學自讀課文時 必須把“自讀權”還給學生，把“自讀時”讓給學生，把“自讀法”授給學生。這樣，才能實現“自讀性”的 原則，學生的“自讀力”才能得到鍛煉，才能真正實現“知”向“行”的轉化。
2.引導性。這是從教師教文的角度講的，是教學自讀課文的基本點。這一原則與第一個原則相輔相成。要 求老師在把“自讀權”大膽放手時，不能放任自流，不管不問，而應加以組織、引導，使學生正確進行知識遷 移。不要求教師“纖屑不遺、發揮凈盡”，而是“提綱挈領、期得其得”。（摘自葉老《略讀指導舉隅》前言 ）這樣，學生的自讀能力才能得以形成，習慣才能養成。
3.反三性。這是從自讀課文的編排意圖的角度講的，它是教學自讀課文的關鍵點。講讀課文與自讀課文是 “舉一”與“反三的關系，這就要求教師在教學中發揮自讀課文“反三”的特點，通過與講讀課文的比較，引 導學生將講讀課文知識正確遷移，正確理會“一”在自讀課文中的體現，只有這樣，“反三”才能實現。同時 “一”的知識更會牢固、豎實，促進了整個單元知識的掌握與運用，從而有效地實現能力的形成。
二、目前教學自讀課文存在弊端及其原因分析
現行語文教材中的單元，是一個相對獨立的整體，由前文分析可知，兩大課文類型有著各自的要求與分工 ，教學時，只有注意其間密切聯系，充分發揮各自的作用，才能體現教材編排意圖，有效的發揮其整體效應， 促進教學任務的完成。但在目前語文單元教學中尤其是自讀課文教學卻存在著三種弊端，嚴重阻礙著教學質量 的提高。
1.“置之度外”式。
現在中考、高考出題皆圍繞基本面目，而未把非基本篇目（絕大部分是自讀課文）列入考試范圍。于是， 許多學校、老師無視教材編排體系，急功近利，認為基本篇目（絕大部分為講讀課文）才是教學之本，自讀課 文為“閑文”，教之多此一舉，置自讀課文于課堂教學之外。葉圣陶先生說，“如果只注意了精讀，而忽略了 略讀，功夫只做了一半。”“置之度外”式教學方式未能正確認識自讀課文的地位與作用，到頭來學生只能是 “死”讀書本者，更談不上“知”向“行”的轉化，能力的形成、習慣的養成成為了一句空活。以這種態度教 學，充其量只完成了教學任務的一半。
2.“一刀切”式。
有些教師不理解教材的編排意圖，對講讀課文與自讀課文的辯正關系認識含混，認為只要是教材中出現的 課文，不管它講讀還是自讀課文，應該一視同仁，不應偏頗，于是出現兩類課文每篇必講，不分主次，平均使 用力量，教學方式一樣“一刀切”。由于兩類課文并駕齊驅，主次不分，結果造成教時不夠，篇篇詳教，篇篇 教不好，從表面看，學生的“知”似乎得到強化，但根本點“行”卻未得培養，大綱中提出的教學目的未得實 現。
3.“若即若離”式。
有些教師認為：教材中既然編排了自讀課文，就得教；但中考、高考中又未把自讀課文列于其中，故不應 重點教，從而出現了“教而不教”、“讀而未讀”的“若即若離”式教學。這種教學對自讀課文只作簡單、草 率的處理：有的要求學生只背字詞、文學常識；有的讓學生抄下練習答案及所謂的重點并背熟；有的干脆讓學 生讀讀了事，不作任何教學要求。這種教法從表面看是教了，實際上是一種應付式教學，“知”未得強化，“ 行”未得培養。
以上幾種弊端主要是對自讀課文的地位、作用認識不清，沒有理解自讀課文的編排意圖，受應試思想影響 的結果。顯然，這三種方法皆有悖于教學原理，沒有遵循自讀課文的教學原則，如不認識這些問題，語文學習 質量的提高便成為一句空話。
三、教學自讀課文的淺嘗試
為了能充分發揮教學單元的整體效應，體現教材的編排意圖，遵循自讀課文的教學原則，使自讀課文的教 學真正落實到實處，我們從一九八八年始進行了“自讀課文四步教學法”的教學嘗試，現簡介如下：
一步：回顧——同化教學目標。
自讀課文是“反三”性課文，是“知”向“行”轉化的工具。要能順利實現“行”，老師就得先了解“知 ”的程度，這就須要老師引導學生回顧：本單元教學目標，講讀課文中目標的體現與理解，回顧的量由課文而 定。通過學生的回顧，可以使老師了解學生“知”的程度，以更好的調整教學，又可使學生更深刻的理會單元 教學目標，及教學目標在講讀課文中的體現，從而明白應該“知”什么，使自讀課文的教學目標與單元目標同 化。“回顧”使講讀課文、自讀課文教學渾為一體，體現單元教學的整體性、系統性。
二步：讀析——初步理解目標。
為充分體現自讀課文“自讀性”原則，老師就必須把“自讀權”交給學生，讓學生自析。學生自讀、自析 過程中，老師引導學生比較兩類課文的異同，體會老師講讀課文教學之示例，從而有效的進行知識遷移，初步 理會單元目標在本文中的體現。
三步：討論——深刻領會目標。
讀析的過程是個體思維活動的過程，是淺層次理解目標的過程。但知識遷移的正確如何，課文理解程度如 何，還得靠師生間、同學間的討論。討論是二步讀析的延伸，是另一種形式的讀析。討論中，“錯誤之處予以 糾正，疏漏之處予以補充，疑難之處予以闡明”，（葉圣陶語）討論充分發揮了群體思維的作用，讓每個學生 都有發表自己見解的空間，這就調動了學生的內在積極因素，深層次的理解教學目標，徹底的實現“知”向“ 行”的轉化。整個討論的過程中，老師都起組織、引導的作用，使整個教學有條不紊的順利進行。
四步：延展——促進目標運用。
《自讀課本》是教科書的配套教材，旨在鞏固和擴大學生課內所學知識，進一步培養學生的自學能力，不 用著實可惜，這就形成了教學的第四步：延展。延展就是在完成自讀課文學習的基礎上，運用所獲方法、技能 進一步分析同類文章，解決相應問題的過程。當然，延展除分析《自讀課本》中課文外，還可以進行寫、聽、 說等的延展，這要依據單元，課文特點、內容決定。延展進一步強化了目標的理解、促進了目標的運用，從根 本上提高了學生的自學能力。
