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語感教學芻議

時間：2023-02-27 11:36:18 語文論文我要投稿

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語感教學芻議

    語感教學，自葉圣陶、呂叔湘、張志公等開始倡導以來，已逐漸為人們理解和認同，許多人從理論上進行了深入的研討，并進行了認真的實踐。本文擬就語感的性質、意義和訓練，說一點看法。
    一、語感的性質
    什么是語感？語感是一種修養，是在長期的規范語言運用和語言訓練中養成的一種對語言文字（包括口頭語言、書面符號）比較直接、迅速、靈敏的領會和感悟能力。它具有如下一些特性：
    （一）銳敏性
    一篇文章寫得通不通，好不好，只要自己讀兩三遍，就可知是否“上口”“順耳”，即可發現哪些地方“ 暢達”或“拗口”，哪些地方用詞精妙或有語病，哪些地方要潤色或刪改。這，就是對語言銳敏感知的結果。
    （二）直覺性
    它一般不依賴分析思維，并未用語法規則和其它語文知識去進行專門分析，沒有經過明確的思維步驟，靠直覺思維便能比較準確、敏捷地捕捉到某種語感。
    例如，《木蘭詩》的開頭：
    唧唧復唧唧，木蘭當戶織。不聞機杼聲，唯聞女嘆息。
    主體者透過（十三轍）“以欺”的細微韻：唧、織、息，便能感到木蘭停機嘆息時內心的苦痛。在她凱旋時“歸來見天子，天子坐明堂。策勛十二轉，賞賜百千強。可汗問所欲，木蘭不用尚書郎；愿馳千里足，送兒還故鄉”，通過改用（十三轍）洪亮的“江洋”韻：堂、強、郎、鄉，也便感受到她歡樂愉快的心情。這種帶有直覺感受、直覺判斷性質的語感，即是思維主體憑借直覺思維獲得的。
    （三）整體性
    感受的整體性，指的是把語言文字放在具體的語境中完整地感受其表達的意蘊，而不是條分縷析作具體的理解和切分。如讀到“狼煙”一詞，不必訓詁式地具體理解為古代邊境上將狼糞燃燒后垂直升起的煙霧”，整體把握為“戰事”即可。黃河浪《故鄉的榕樹》圍繞故鄉的榕樹，在回憶中描述了許多有關的人、事（兒時劃船的趣事、神話傳說、燒紙錢、用液汁治癬、折枝祭祀、榕樹下的休憩談笑、夏夜納涼……），其深厚的意蘊便是旨在抒發他長期蓄積在心頭的濃濃的思鄉情。
    （四）聯想性
    夏丐尊曾指出：“在語感敏銳的人心里，‘赤’不但解釋作紅色，‘夜’不但解釋作‘晝’的反面吧。… …見了‘新綠’二字，就會感到希望、自然的化工、少年的氣概等等說不盡的意趣。見了‘落葉’二字，就會感到無常、寂寥等等說不盡的意味。”讀巴金的《燈》，便會從作者“眼前的燈——回憶的燈——聯想的燈” 的聯想與想象中，領悟出燈給人以溫暖和希望，領略到作者在抗戰的年代向往光明與勝利的信念，造成豐富的語感。
    （五）體驗性
    葉圣陶說過：“要求語感的銳敏，不能單從語言文字上揣摩，而要把生活經驗聯系到語言文字上去。”例如，朱自清的《荷塘月色》中有“裊娜”一詞，按詞典作“柔軟細長”解，缺乏語感，也難運用。但如果聯系翩翩起舞的少女的苗條體態、迎風婆娑擺動的楊柳枝、神話中仙子的飄帶等，“裊娜”便有了具體、生動、真切的語感。
    語感雖然具有模糊性、會意性，甚至“非理性化”，但仍可將它作科學的、辯證的分解，從而分項確定其訓練目標。從大處看，語感可分為聽感、說感、讀感、寫感四個系統。可從兩個角度歸類：
    （附圖 {圖}）
    聽感、讀感，是接受性的，不難理解；說、寫，是表達性的，存不存在語感呢？很多人可能將“感”狹隘地理解為對外界刺激的承受。其實，這里的“感”還應包括口頭和書面表達的自我感覺、自我意識。播音員、相聲演員的“說感”超出常人，作家的“寫感”高出常人。教學的失誤往往表現在對不同類型的語感訓練厚此薄彼，學生則常表現為語感強弱的殊異。
    跳出聽、說、讀、寫的“老四項”，也有人把語感分為“直覺性語感”和“理解性語感”兩類。一個人的語感能力大致可分解為互相關聯的兩種判斷能力：一是對語言對象在語言知識方面的正誤判斷能力，包括語音感、語義感、語法感和語氣感等；二是對語言對象在內容上真偽是非與形式上美丑的判斷能力，它包括思想觀念、情感意志、人格狀態、審美鑒賞等。
    無論從形成過程還是從分類、構成因素等角度看，語感并不玄虛。揭開語感的神秘面紗，撥去語感玄虛論的迷霧，我們就能理解并深入語感培養的堂奧。
    二、語感教學的重要性
    當前，語感成了語文教學的一個支點和熱點。“新一代語文學家他們把語感和語感教學看作語文教學的本質和核心，是語文教學的最終目的。”（當然，這還值得研究）其實，語感訓練的重要性并不是現在才提出來的。葉圣陶曾說：“文字語言的訓練，我以為最要緊的是語感訓練，就是對語文的銳敏感覺。”呂叔湘也指出 “語文教學的首要任務是培養學生各方面的語感能力。”現在，新的中學語文教學大綱終于明確地將培養學生的語感列為重要的教學目標了。
    今天，我們之所以要特別強調和提出加強語感訓練的課題，是基于以下的理由。第一，是由語文性質決定的。語文是基礎性工具，基礎性與人文性的統一是語文學科的本質特征。傳統語文教學觀強調的諸如文道統一、情意統一等，正是語文教學中包含的道德情操、個人品格、人生價值、審美情趣等方面的人文因素，與語感處在同一層面上。在語文教學中加強語感培養和訓練，更融進了現代語言學、教育學、心理學、思維科學的成果，是基于傳統又超越傳統的積極揚棄。第二，遵循語文教學的規律。語文教學根本的第一位的任務是教育學生學習語言。而學習語言的途徑應該是：“感受——領悟——積累——運用。”學習語言，就要在學習語言的實踐中培養學生直接迅速地領悟語言文字的能力。第三，是貫徹落實國家教委頒布的《九年制義務教育初中語文教學大綱》關于培養學生“具有一定的語感能力”的規定。長期以來，語文課片面強調課文思想內容的分析，忽視了語言能力的培養，忽視了讓學生去對語文材料進行感受和領悟，使語文教學陷入誤區。
    從各地實施的經驗看，加強語感教學有利于實施“五個轉變”：1.由注重語文知識的傳授，轉變到注重語文能力的培養；2.由注重對課文思想內容的理解，轉變到對語言材料的感受領悟；3.由注重篇章結構的詳盡剖析，轉變到對語言的品味；4.由注重靜態的語言分析，轉變到注重學生動態語言的學習和教師教學語言的示范；5.由單純重視語言表達，轉變到同時重視學生對生活的體驗。因此，第四，應該糾正語文教學長期存在的弊端。
    三、語感訓練的途徑和方法
    ＊＊＊
    課、書面語言或口頭表達練習課，以及語言能力測評
    ＊＊＊
    語感之“感”，源于所感之“語”。它是客觀語言對象對人的語言器官長期雕琢、不斷積淀的結果。因此，培養準確、敏捷語感的第一條途徑是語感實踐。
    第一是多看多記。多看，既看生活，又看書本。現在的中學生，學習負擔太重，接觸社會與生活少，除課本之外，能大量閱讀的人實在不多。缺少了對語言材料理解和領悟的機會，語感能力就無從提高。要記的東西，該記而沒有記的也太多。中外名著，文化、文學常識，成語、典故，少得令人寒心。傳統語文教學中的背誦，現行課本中的篇目本來就不多，也被忽視了。對豐富的語言材料連起碼的記憶也談不上，怎么能有感受呢？所以，觀察和積累是培養語感最基礎的第一步。
    第二是強調誦讀。古人說：“讀書百遍，其義自見。”又說：“熟讀唐詩三百首，不會寫詩也會吟。”這實在是道出了“讀書”的真諦。因為“讀”的本身，就是一種琢磨和體驗的過程。通過“誦讀”，語言材料的音質感、音量感；對語流中意義組塊的整體感應能力和層次分隔的感悟能力；填補語言空白的敏悟性；捕捉語言主旨的能力；迅速伴隨評價的意識等感悟能力，都會得到培養和提高。
    除誦讀與朗讀外，還要加強默讀，提高閱讀速度和質量，這樣也才可能對語言有時間去進行涵詠、揣摩。
    第三是憑借生活經驗獲取語感。比如，當我們讀到郁達夫《故都的秋》中“天可真涼了——”那別有韻味的一聲嘆息時，如果不能聯系生活經驗去體味，即便是作者在這句話的后面專門加了一個注腳（這“了”字念得很高，拖得很長），怕也難以體會這“了”字的情韻。
    第四是依靠對語言行為意義的感知。語感的對象表面上是語言，實際上是語言背后的那個語言行為的主體 ——即語言的使用者。語感，實際上是經由語言透過語言又超越語言去感受語言使用者（作者）的內心，他的情感和思維。舉個例吧：
    在我的后園，可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹。
    為什么不說“都是棗樹”而非得分開說不可呢？顯然作者（魯訊）說這句話的意圖不在于介紹樹種，而在于表達出另一種意義：孤獨和寂寞。其意圖在于表現棗樹（它的象征意義是革命者）在孤寂中的頑強意志。語感超越語言、逼近語言后面人的內心世界，從這個意義上說，語感是要進行人的心靈和情感的交流與感應的。
    第五是細體味，深領悟。語言，尤其是文學語言，除字、句的基本意義外，還產生理性、形象、感情等附加意義，要細體味，深領悟。例如，學習王維詩《竹里館》（獨坐幽篁里，彈琴復長嘯，深林人不知，明月來相照。）教師要啟發點撥，洞幽發微，讓學生達到深刻領悟的程度。抓住“深林人不知”中的“人”字，是誰？是詩人，還是外邊的人。通過引導，學生領悟到是詩人自己。因為他沉浸于大自然，渾然忘我，以至不知不覺明月已爬上樹梢。詩句體現了詩人沉醉大自然的心態，從而悟到其寫法的妙處。
    其次是語感分析。
    同是語法感，1994年語文高考第3題要求考生挑出四個句中加點詞使用正確的一句，許多考生用語感解題，通過目測，就銳敏地識別“七百多個歲月”“染指金牌的項目”是搭配不當；“發表了幾首小詩，可見文學造詣很深”為用詞不當；只有“這家報紙改版后面貌一新，……很多報紙都跟著仿效起來”一句，才是正確的。但有時對詞語的超常搭配、組合的感受判別，就必須進行語感分析。例如，魯迅的《藥》中有這么一段：“（康大叔）剛進門，便對老栓嚷道：‘吃了么？好了么？就是運氣了你！你運氣，要不是我信息靈……’。”“ 運氣”可作名詞，如“碰到了好運氣”；可作形容詞，如“我很運氣”，但絕不能作動詞，更不能帶賓語。這里是不是用錯了呢？是用錯了，而且是有意錯用的，是一種超常的組合、搭配。因為這是出自康大叔之口，正好符合這樣一位兇狠殘忍、粗野無知的劊子手身份。這不僅不是誤筆，恰恰給人以適境感。再如，同樣是拿洋錢，華大媽是掏出；華老栓是摸出；孔乙己則是斯文地排出（九文錢）來——這是由分析人物的人格狀態獲得的語感。
    語感分析最大的難點是把握語言的隱含信息。例如：“這王熙鳳攜著黛玉的手，上下細細打量了一回，仍送至賈母身邊坐下。因笑道：‘天下真有這樣標致的人物，我今兒才算見了！況且這通身的氣派，竟不像老祖宗外孫女，竟是一個嫡親的孫女，怨不得老祖宗天天口頭心頭不忘……’。”（《林黛玉進賈府》）這段人物的話明顯信息是：夸贊林黛玉。其隱含信息是為了取悅、討好賈母，借以鞏固自己的權勢；不得罪在場的迎春等人；王熙鳳隨機應變，善于逢迎討好、察言觀色，是個陰險狡詐、兩面三刀的人。
    語感實踐和語感分析有很大的互補性，應有機結合起來。但不是使用任何語言材料都對語感獲得有幫助，教師要在指導學生對課文整體閱讀的基礎上，理清思路，把握準文章的主旨，對課文中語感因素強的地方進行品味，并設計若干訓練語感實踐的項目。
    為了把語感訓練貫穿到教學的全過程，可以創設語言基礎訓練課、教師指導品讀課、學生自讀涵詠課、書面語言或口頭表達練習課，以及語言能力測評課等課型。
    加強語感訓練，必須采取“感受——領悟——積累——運用”的途徑，其核心是多讀。新《大綱》對閱讀訓練規定了18項具體要求，因為這是學生進入語感訓練的必由門戶。有人把語感訓練的課堂教學結構概括為“ 四讀”：“一讀——領悟主旨；二讀——體會語脈（句、段連綴與結構）；三讀——品味語言；四讀——感受語情。”這是不無道理的。
    在語感教學中，筆者也認同要逐步建立訓練的總體序列，以免雷同、重復和不科學等弊病。新《大綱》（初中）遵照6冊（四五學制8冊）新教材，逐次培養語言的描摹、解說、論辯、實用和欣賞能力的序列，是可行的，也是具有啟迪與借鑒作用的。
    語言是載體，同思維、感情密不可分。我們要加強研究語感訓練如何跟思想教育、思維訓練、審美情趣等方面統一起來。
    總之，在當前，語感教學為語文教學開辟了一個新天地，成為一個探索的“熱點”，同時，也向我們提出了一些新問題，如，是依靠語感，還是依靠基礎知識？是整體推進，還是分進合擊？是語感，還是思維？等等。所有這些，都要求我們向別人虛心學習，認真探討，不斷擴大研究成果，勤于總結，敢于實踐，努力實施新《大綱》關于培養學生“語感能力”的規定，實現既定的目標，并獲得良好的效益。

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