引入意境練悟性

引入意境練悟性

摘　要：本文論述素質教育中的初中詩歌教學探索
　　關鍵詞：素質教育　詩歌　悟境
　　作者簡介：楊富貴，云南省威信縣教委教研室(657900)文科教研員。

　　何謂“意境”？簡而言之，就是作品中表現出來的藝術境界。何謂“悟性”？以讀詩而言，就是讀者對詩中詞句、形象畫面、情調氛圍的分析理解、領會悟通能力。在推進素質教育、培養學生創新能力的教育教學研究與實踐中，如何培養學生創新性地閱讀、理解、創作詩歌？筆者談幾點不成熟的看法，就教于同行專家。
　　筆者認為：將學生引入詩的意境，在他們面前再現詩中描繪的各種藝術形象，使他們直接受到詩人感情的熏陶與感染，從而認識詩中反映的客觀現實而受到教育，并學會賞析領悟其深蘊，這是詩歌教學的關鍵。詩歌教學，就是師生進入這一藝術境界的過程。只有將學生引入詩的意境，并加強悟性訓練，才能獲得應有的教學效果。
　　“詩言志”“歌緣情”，詩歌往往不對客觀現實作全面具體細致的描繪，而是選取現實生活中最富有特征性的片段，描繪出一幅幅感人的生活畫面，烘托出與這種畫面相吻合的情調（氛圍）。在這些畫面中，有詩人創造的各種藝術形象，并飽含著詩人的感情。畫面或形象、情調或氣氛，幾方面有機融合在一起構成詩中藝術境界。如《周總理，你在哪里》是一首膾炙人口的好詩。它沒有對周總理戰斗的一生作全面的記敘，也沒有對周總理的形象進行具體細致的刻畫，只是選取總理生活工作中的幾個典型場面，描繪出幾幅生活畫面：總理與社員們一起勞動，辛勤的汗水滴灑在沉甸甸的谷穗上；總理在林中宿營地與伐木工人親切交談，篝火閃閃，笑語朗朗；總理視察海防哨所，親手給戰士披上大衣......這些畫面再現了總理勤勤懇懇為人民服務的光輝形象，飽含著總理愛人民、人民愛總理的深情。與此同時，詩中還描繪了人民群眾想總理、盼芾懟⒄易芾懟⒑艋階芾淼畝?嘶?媯?刮頤歉惺艿階婀?囊徊菀荒盡⒁簧揭凰?際親芾戇?嗣竦募?ぃ?際僑嗣癜?芾淼鬧?簦?澩锍鍪?巳勸?芾懟⒏杷套芾懟⒒襯鈄芾淼惱嬤可畛戀母星欏＝萄д饈資??陀Ω枚隕鮮齷?婕捌湫蝸蠹右苑治觶?醚??旎崾?械男蝸蟆⒏星欏＜偃韁皇恰笆痛省⑽齠巍⒛芍行摹保?湍巖允寡??旎崞淙?克枷肽諶蕁⑷鮮妒?奶氐悖?簿褪詹壞嚼硐氳慕萄?Ч??br>　　怎樣將學生引入詩的意境呢？
　　1.形象、畫面是意境的窗口　詩歌的意境創造依賴于詩中描繪的生活畫面及其形象。假若我們把詩中描繪的生活畫面及其形象看成詩中意境的本質內容，那么分析詩中描繪的生活畫面，認識其藝術形象，將學生引入意境，就必須從窗口入手。在詩里，往往出現兩方面的生活畫面，即兩個方面的形象，一是詩中描繪的人或事物所呈現的畫面（形象）；二是詩的內容所表現的詩人的形象。如《天上的街市》除了美麗的天上街市那神話般的畫面及牛郎織女自由往來的形象之外，還有一個青年人——當時的詩人——面對黑暗的舊中國，盼望自由，盼望民主去，追求沒有剝削、沒有壓迫的幸福生活形象。前者是理想世界的，后者是現實社會的，兩形象互為映襯，充分表現了詩人的思想感情。當詩人用第一人稱寫自己的時候，這兩個畫面便合二為一。又如，在《青紗帳——甘蔗林》里，描繪了兩幅畫面：一幅是過去戰火紛飛的年代，北方青紗帳（高粱地）里，八路軍戰士與游擊隊員英勇殺敵、艱苦奮斗的畫面；一幅是和平建設時期，南方甘蔗林里，人民群眾進行歡樂勞動、過著幸福生活的畫面。在這兩幅畫面上，可以看見壯麗的朝陽、戰斗的火光、朝霧的蒼茫、節日的盛裝……似乎可以聽見高亢的雷聲、歡欣的吟唱……兩幅畫面上的主體都是同一種人——“我們”：革命的老一代，接班的新一代，其中有一個老戰士，他牢記戰爭年代的艱辛，保持著光榮的革命傳統，充滿了戰斗的豪情，煥發著革命的斗志，向新一代傾訴革命的衷腸。這便是詩人自己勾畫的形象。通過教學，學生看到這一切，便悟及到詩中意境的實質了。
　　2.意境的創造與詩人情感　詩中抒發的感情是詩人寫詩的動力，詩人的生活經歷及其思想基礎均熔入其中，不了解這個動力，找不到詩人感情的源頭，便摸不準詩人感情的脈搏。所以進行詩歌教學要盡可能了解詩人的有關情況，例如：《南京書所見》是李少石同志一九三四年被捕入獄后寫的詩。當時他經受著死亡的威脅，但共產主義理想毫不動搖。于是他在詩中抒發出“含笑上刑場”的戰斗豪情，為我們樹立起身在敵牢、心向勝利、寧死不屈、笑迎屠刀的英雄形象。又如《一月的哀思》的作者李瑛經歷了一九七六年一月舉國哀悼周總理的悲憤難言的日子，親身加入了十里長街百萬民眾護送靈車隊的行列，所以才能在詩中描繪出百萬人肅穆地佇立街頭等候總理靈車的悲壯場面，描繪出百萬人面對緩緩西去的靈車隊悲痛萬分哭總理、悼總理的群像，從而把他熱愛總理，痛恨“四人幫”的感情，淋淳盡致地表現出來。學生了解到詩人的身世、經歷，就能設身處地去領會詩人彼時彼地的思想及心情，并與詩人產生其鳴。
　　3.意境的構思與寫詩背景　不同時代，不同的社會，不同的人事關系構成詩歌不同的背景，而這些背景又直接影響詩中內容的基本情調。不分析其背景，就難以了解詩中感情的基調。魯迅先生說：“詩人感物，發為歌詠。”詩人抓住生活中那些動人的能啟發人思考的片斷，運用原有的生活積累，加工創造出富有生活氣息的畫面或形象，以構成能喚起別人美感的意境。因此，要領會詩的意境，就必須分析詩的背景，從中認識詩中藝術境界的氛圍或情調。如《西里亞的紡織工人》，如不了解一八四四年德國西里西亞紡織工人所受的資本主義和封建勢力的雙重壓迫以及工人們的英勇起義，就體會不出詩中“三重詛咒”的憤怒之情與永不屈服的斗志。又如，陳毅同志的《梅嶺三章》，如不了解中央經軍長征后江南革命根據地的艱苦情景，就無法去認識“斷頭今日”的危險，也無法理解詩人“投身革命”“取義成仁”的豪情。學生若認識了這些背景情況，把握了詩歌的基本情調（或氛圍），就能為學生進入詩的意境奠定基礎。
　　4.意境的創造與構思技巧　構思好比選擇鏡頭，對同一個人物或景物，拍攝時選擇的角度不同，拍出的照片往往有很大的差異。領會詩的意境，必須了解詩人構思的技巧。如《周總理，你在哪里》一詩，通篇采用擬人的手法。當人民群眾深情呼喚總理的時候，高山知音，大地有情，森林回話，大海嘆息……在詩人的筆下，大自然被人格化了，賦予人的感情。祖國的山山水水都和祖國人民一樣深切懷懷念總理，誰能不為之動情？又如在《回延安》一詩中，詩人以母子間的血肉關系比擬革命戰士和延安的關系，比擬戰士與黨和人民的關系，從而把對過去戰爭年代的回憶與對未來幸福前景的展望結合起來，以感謝母親哺育之恩的深情貫穿全詩。故地重游，本是人之常事，激動，也合人之常情。但詩人把回延安比擬成回到母親懷抱，感情就濃了，氣氛也不同了，畫面也格外鮮艷了，形象也生動感人了。我們從兒子歸見慈母的角度去理解作者的感情，就容易引導學生進入意境，悟其情深。
　　5.意境中的畫面與形象是用詩的語言描繪的　分析詩歌的意境首先要分析詩歌的語言，理清詩人感情發展的脈絡，找出句子之間思想感情相互關聯的因素，切忌架空分析。由于詩歌語言的精煉性及詩歌句子結構的特殊性，分析詩歌的語言，要講清關鍵詞語，弄懂修辭手法及詩中典故，并注意詩句語法上的特殊性等。也就是要明白詩人從“幾千噸語言的礦藏”（馬雅可夫斯基語）中提煉足以表達詩歌內容的詞句，“用上千斤筆墨”去寫“一字一句”（郭小川）。抓住這些關鍵字眼，深刻挖掘，才能真正進入詩的意境。
　　6.熔詩人、教師之情于一爐，以煉學生之心　要將學生引入詩歌的意境，教師要帶著飽滿的熱情進入課堂，要舍得“情感投入”融詩人之情、教師之情于一體，以濃蘊熾熱之情去熔煉學生之心，情到深處，詩人、教師、學生共鳴。果真如此，定能提高悟性悟性。如憑借講解、分析、描繪、伴音朗讀、簡筆圖示以及電教媒體等手段，向學生描述（圖示）自己在詩中所看到的生活畫面，盡可能達到傳神的地步。僅以朗讀為例，這是引導學生進入意境的手段之一。人們常說：“只可意會，不能言傳”。這不可言傳的入微之處，往往可以憑借各種朗讀方式（獨誦、齊誦、領誦、合誦、分角色朗誦）讓學生去會悟。只有師生深切了解詩歌的內容，并被詩人的感情所激勵時，才能帶著真情實感去朗讀。倘若又掌握一定的朗讀技巧，那就有助于在學生面前再現詩歌中的形象，使學生頓悟開竅，受到感染和熏陶。
　　總之，詩歌教學，教師要舍得“情感投入”，要讓學生了解觸發詩人抒情的那些因素（社會關系，個人經歷、生活環境、所見所聞），看清詩人抒情憑借的對象（人、事、物），領悟詩中描繪的生活畫面及藝術形象，與詩人的感情共鳴而逐步進入詩人創造的藝術境界，領會詩人的思想及詩歌的主題、內涵，從中受到熏陶，融通詩意，觸發創作之靈感。只有用素質教育思想指導初中詩歌教學，才能培養學生創新性地閱讀、理解、創作詩歌的能力，才能收到良好的教學效果。