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引導學生 學會質疑
古人云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進也。”愛因斯坦曾說過：“發現問題比解決問題更重要。”《語文課程標準（實驗稿）》也要求學生：“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題。”由此可見，讓學生學會質疑太重要了。學會質疑是創新的開端，學會質疑是啟智的關鍵。
一、學生不會質疑怎么辦？
2001年10月，我應邀在“全國小學語文名師觀摩會”上講《落花生》一課。在學生初讀課文的基礎上，我說：“讀書最可貴的是能發現問題。下面請大家拿出筆來，默讀課文，把自己不理解的地方畫出來，待會兒提出來我們一起學習。”
學生紛紛拿起筆讀起課文來，我習慣地在學生中巡視。奇怪的是絕大部分學生只是拿著筆做樣子，根本沒有在書上畫任何記號。
5分鐘之后，我說：“現在請你們把自己不理解的問題提出來。”學生們都茫然地望著我，沒有一個人舉手。我心里不禁感到悲哀：這個班的學生平時根本沒有提問的習慣。都讀了5年書了，學生竟然不會提一個問題。
我調整了一下自己的情緒，笑著對學生們說：“你們有沒有不理解的詞語呀？有就提出來。我最喜歡勇敢的同學。誰第一個舉手？” 我充滿期望地看著大家。
大家你看我，我看你，仍然不敢舉手。這時，一位男學生非常小心地舉起了小手。我立即請他起來發言。
“老師，‘茅亭’是什么意思？”他輕聲地問。
“你是班上最勇敢、最聰明的同學，你提出了第一個問題，了不起，請大家掌聲鼓勵！”我把這位學生大大地表揚了一番。我看到其他同學眼里流露出羨慕的目光，心里竊喜：榜樣的作用有效了，堅冰打破了。
“老師，‘新花生’是什么意思？”第二位同學站起來提問了，我又鼓勵了一番。
“老師，‘開辟’是什么意思？”第三位同學問。
學生具有思維定勢和從眾心理，他們都停留在就詞語提問的水平。這時，我又及時啟發道：“你們有沒有不理解的句子呢？”
一會兒，一位女生說：“‘那晚上天色不大好，可是父親也來了，實在很難得’這句話我不懂。”
“你真能干，一下子就找到這么一個重要的問題。”我立即把學生提的這句話用實物投影儀展示在全體學生面前，“我想，就這句話我們起碼可以提三個問題，你們動腦筋想想看，我相信你們一定可以提出來。”
大家的目光一下子全都集中在這句話上，一個個都動起小腦筋來。突然一個男孩舉起了手：“那天晚上為什么天色不好呢？”他的問題引得大家全笑了起來。
“老師，在我們家里父親和我們在一起吃飯是經常的事，為什么這家父親‘很難得’呢？”
“真聰明，他聯系自己家的生活實際提出了很有價值的問題。”我馬上鼓勵了一番。
“那晚上天色不大好，父親為什么也來了呢？”又一個有價值的問題出來了。
“‘那晚上天色不大好，可是父親也來了’，為什么要用上‘也’呢？”學生開始咬文嚼字了。
“父親來就是為了吃花生嗎？他還有什么用意呢？”
在老師的鼓勵和循循誘導下，一個又一個有價值的問題提出來了。
學生不會質疑怎么辦？我的體會是：首先，要讓學生敢提問，要破除學生怕提問、怕師生嘲笑的心理疑慮，讓學生大膽地問，毫無顧忌地問，凡是提問，不管好與壞，不管對與錯，均應給予肯定和稱贊。其次，要教給學生提問的方法，要引導學生抓住重點詞和句，抓住關鍵處提問，不能“淺問輒止”，而應刨根問底，多角度地思考，多方位地發問。再次，要在質疑上舍得花時間，絕不能走過場，搞形式，而應實實在在地讓學生學習提問，經歷由不敢問到敢問，由不會問到會問的全過程。
二、向教科書質疑。
“惟書、惟上、惟權威”是傳統教學對人思想和精神和禁錮。創新教學，現代課程理念提倡的是“不惟書、不惟上、不惟權、只惟實”。在課堂教學中如何培養學生的批判思維意識呢？請看課例：
落花生這種植物對城里學生來說是比較陌生的，為了讓學生對落花生有個比較正確的了解，我在學習課文前先問：“落花生這種植物有什么特點呢？請大家看課文前預習部分的介紹。”
學生都認真地閱讀起預習部分，一會兒大部分學生的手都舉了起來。我叫了一位學生回答，他站起來引用了書上的一句話：“落花生這種植物有個有趣的特點，它的花落了，能鉆進地里結出果實。”
這個學生話音剛落，我馬上接過話頭鄭重其事地說：“書上這句話有錯誤，請你們找一找，錯在哪兒。”
“啊，書上有錯誤？”學生小聲議論著，臉上露出驚訝的神情，用疑惑的目光望著我。
“不要看著我，我的臉上沒錯誤，而是書上有錯誤，請認真讀書。”我笑著再次提醒學生。
學生倒是都認真看書了，但臉上仍顯得茫然。
“請輕聲讀一讀這句話。”我提示道。
學生輕輕地念著，突然一名學生舉起了手，然后又一個。好，五六名學生舉起手，個個臉上顯出興奮的神采。
我叫了第一位舉手的學生。“老師，落花生的花落了，在地上會枯萎掉、爛掉，不可能鉆進地里去。”他試探著說。
“太棒了！”我由衷地稱贊道。“花落了還能鉆到地里去嗎？”我問全體學生。
“不會，不會。”大家有的搖頭，有的擺手。
“那落花生的果實是從哪兒長出來的呢？是根上長出的？是花上長出的？還是……”我因勢利導，“請你們看看課文旁邊的圖畫。”
通過看圖，學生發現落花生的果實不是從根部長出的，也不是從花上長出的，而是從莖上長出來的。我看“火候”已到，就用實物投影儀展示落花生全貌，用筆指著圖說：“落花生的花落之后，花柄繼續生長，伸進地里，花柄前端的子房逐漸長大就結出了花生。”我邊解釋邊畫簡筆畫。
“噢，原來是這樣。”學生們恍然大悟。
這時，我面向大家：“書上也有錯誤，你們能迷信書本嗎？”
“不能。”
“你們能迷信老師嗎？”
學生一愣，旋即回答：“也不能。”
“對，老師和書本上都會出錯，如果你們發現問題要大膽地指出來，不能迷信！如果誰發現了我的錯誤，給我提出來后，我就拜他為師！”我一字一頓地說。
學生的臉上都露出了燦爛的笑容。
老師在學生心目中有神圣的地位，尤其是小學階段，老師的話有時就像“圣旨”，小學生是惟命是從。面對學生的單純天真，我們做教師的絕不能陶醉在“一言九鼎”的滿足感中。在求知的過程中，我們只能“惟實”、“惟真”，讓他們敢于懷疑，敢于質問，敢于批判。
三、提出有價值的問題。
讓學生敢于質疑，是第一步。接下來是要讓學生善于質疑，提出有價值的問題。怎樣才能讓學生提出有價值的問題呢？還是通過課例來說明吧。
例一：
“《落花生》第一自然段中有一個詞用得有些奇怪，你們看是什么詞？”我啟發道。
“‘居然’。”學生找到了這個詞。
“我想，圍繞這個‘居然’可以提出幾個有價值的問題。”
學生小腦筋動開了。
“‘居然’是什么意思呢？”
“這是問這個詞的意思，這是首先要搞懂的──這是第一個問題。”我點評道。
“‘居然’就是出乎意料，沒有想到的意思。”一個學生解答道。
“我們種花生就是為了收花生，現在收花生了為什么用‘居然’呢？”
“這位同學感到這個詞用法上好像不恰當──這是第二個問題。作者為什么用‘居然’呢？”我點撥道。
“因為我們是第一次種花生。”
“因為我們是一群小孩子。”
“因為我們是在荒地上種的，收獲出乎意料。”
一位女生站起來說：“老師，我認為從‘居然’這個詞可以看出落花生這種植物生命力很強，不需要人特別侍候它。”
“真聰明，體會得很好。我把你這個答案變成問題就成了：從‘居然’一詞可以看出落花生具有什么品質？──這是第三個問題。”我引申道。
到此，我小結：“怎么提出有價值的問題呢？像‘居然’這個詞（或其他句子），我們可以先問它是什么意思，然后從它用得是否恰當（用法上），從這個詞對主要人物及中心有什么作用等幾方面去思考、去提問，這樣提出的問題就比較有價值、有水平。”
例二：
2000年10月，我應邀作示范課。古詩《贈汪倫》的教學正在進行當中。我讓蘇州實小的學生初步自解詩句的意思后，問學生：“這首詩你們有什么不理解的地方嗎？”
蘇州的小朋友真聰明，一只只小手舉得老高。
“‘踏歌聲’是什么意思？”
“為什么說‘桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情’呢？”
“李白和汪倫的感情為什么這么深厚呢？”
幾個問題之后，再也沒有人舉手了，我看沒有問出有深度的問題，就鼓勵道：“蘇州的小朋友真聰明，提出了一些好問題。但我相信你們再讀讀詩，再思考思考、討論討論，還可以提出更有水平的問題。”
學生紛紛皺眉思考起來。1分鐘后4人小組竊竊地議論起來。
一會兒，班上的小手又舉得老高了。
“老師，為什么汪倫早不送，晚不送，偏偏等到李白上船要走的時候才來送呢？”一個男生問話的底氣很足，好像哥倫布發現了新大陸。
“
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老師，一般人離別時都很傷感，為什么汪倫送李白時高高興興地踏歌相送呢？好像與眾不同。”一位胖胖的女生疑惑地問。
啊，我是多么高興啊！這是兩個多么有價值的問題啊！這是通過表象深人詩歌實質的問題，我認為只有解決了這兩個問題，才算真正讀懂了這首千古送別名詩。
所謂有價值的問題，就是通過表象看到實質的問題。怎么做到這一點呢？一要給學生充分的時間思考，不要匆匆走過場。二要讓學生互相討論，互相啟發，碰撞才能產生火花。三要引導學生往深入想，不淺嘗輒止。四要聯系生活實際和常理去思考反常之處。如：人與人告別一般在家門口就送別了，為什么要李白上船時汪倫才趕到呢？這有悖常理。好朋友分別一般是比較難過的，為什么汪倫送別時卻踏歌相送呢？這好像也與眾不同。這些都是疑點，值得推敲。
《小學青年教師》2002/5/9上一頁 [1] [2]
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