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“活動發展”閱讀教學模式構建
目前的小學語文閱讀教學還普遍存在著與感悟積累、情感體驗、思維培育等語文整體素質的培養游離的現象，這不僅無助于語文教學質量的提高和學生語文能力的培養，還阻礙了學生個性的完善和綜合能力的發展，也與語文教學要實施以培養創新精神與實踐能力為核心的素質教育這一任務不符。
“活動發展”這一閱讀教學的新模式，引入活動教學原理，對小學語文閱讀教學的現狀了較大的改革，以保證學生在教學過程中，通過主體活動獲得主動發展。
一、理論依據
瑞士心理學家皮亞杰很早就提出了“以活動促發展”這一活動教學原理的指導思想，即學生思維、智慧的發展，情感、態度、價值觀的形成，都是通過主體與客體的相互作用實現的，這相互作用的中介便是學生參與的各種活動；而教育要實現教育對象的全面發展，就必須首先讓學生作為主體去活動，在活動中完成學習對象與自我的雙向建構，實現自我發展。
而完整的活動是由外部活動和內部活動兩部分構成的，并在主體活動過程中實現由外而內、由內而外的物質活動和觀念活動的相互轉化。這兒的外部活動是指感性的實踐活動，常見的有觀察、操作、練習、討論等；內部活動指主體的內部心理活動，包括知情意三個方面。
閱讀教學是一項特殊的認識活動，學生語文能力的發展則需要語言的內隱和外顯活動的無數次交替而逐步形成、發展和完善。為閱讀教學創設活動就是要促使學生將在外部活動中獲得的感性認識內化為理性思維，獲得的體驗轉化為情感，并在此基礎上繼續高一層次的外部和內部活動。
人的發展，最根本的是主體性的發展，人的主體性是活動生成，活動賦予，并在活動中發展的。因而，活動是影響學生語文主體性發展的決定性因素，是學生語文能力發展的中介。
二、涵義特征
依據活動教學“以活動促發展”的基本思想，“活動發展”閱讀教學模式構建的是一種以學生主體活動為主要形式，以激勵學生主動參與語言研究、主動進行語言實踐、主動思維、主動創造為基本特征、以促進學生語文能力和整體素質的主動發展為目的新型教學模式。
1．變教學設計的程序化為活動化
許多教師在閱讀教學設計時，往往側重于設計詳盡、周密的“流程”。而“活動發展”模式，要求教師拋棄直線型的設計思路，創造輻射型思路，即要著重考慮：如何讓學生主動參與，自覺地進入語文學習情境；學習過程中，學生會出現哪些困惑，該提供怎樣的幫助；怎樣的評價才能激發學生的持續活動等。由此設計出有效的學生自主學習活動方案。
2．變教學目標的片面性為整體性
“活動發展”模式中的閱讀教學不是詞語、句型的操練，也不是單純為了語言的發展，它追求的是學生思維習慣、心理感受能力、意志品質、情感和交往能力等整體素質的發展。當然，著力點和突破口是培養學生自主閱讀的習慣，主動研究語言、自覺領悟語言規律的能力，強烈的運用語文的內驅力。
3．變教學過程的封閉性為開放性
很多閱讀教學過程都是按照教師預設的“流程”進行。而“活動發展”模式要求教學的全程是動態發展的，是適時變化的，學生的課堂表現是調整教學進程的基本依據。它要求教學過程中師生關系開放，即師生在角色扮演上要形成良好的轉換機制；也要求教學結果或者是活動產品開放，即意味著教學結果可以有多種可能性，并激勵學生將內傾性的體驗轉化為外在交際。
4．變被動應答式教學為主動參與式教學
“活動發展”模式拋棄了“呈現－分析－模仿”這一語言訓練程式，以學生的“活動”為手段，以學生的“發展”為目的，從語言指向活動，以活動為中介，再迂回到語言。在活動過程中，學生不僅動腦思考，還動手實踐，親身體驗，多感官參與，多種心理能力投入，主動地研究，創造性地學習。
三、操作方式
1．一般結構
“活動發展”閱讀教學模式的一般結構呈現為：
創設活動情境形成學習準備
↓
展開自主活動個體感悟體驗
↓
交流活動成果積累運用語言
↓
進行深入活動實現語言創造
它強調讓學生在教師創設的活動情境中，經過個體或個體之間的自主活動，對語言材料進行感知與體驗；再在教師的組織與指導下，經過群體間的交流，進一步領悟語言規律，并積累語言和嘗試運用材料中的語言；最后，根據教學目標或主體意愿及需求，幫助學生選擇性地對原材料進行加工改編，完成語文創造活動。
2．教學程序
與一般結構相對應，就形成了“活動發展”閱讀教學模式的教學程序，即：
入境→理解→深化→創造
（1）入境
教師借助語言、實物、音像、課件等手段呈現語言材料，激發學生的活動興趣，教師或師生共同提出所要解決的問題，學生明確活動目的、意義及活動方式，自覺走入已創設的活動情境。
（2）理解
在活動情境中，教師指導學生通過不同的活動方式自主地閱讀材料，并在伙伴合作活動的條件下，對語言材料進行感知、體驗，對問題作出初步的分析。
（3）深化
在教師組織的集體討論活動中，教師幫助學生將自己的理解與同學的從不同角度得出的結論，加以比較，發現規律，對重要的有特色的語言現象，教師引導學生在活動情境中自覺地通過朗讀、背誦或復述甚至表演得到積累，展示教學成果，概括學習方法，梳理思維過程。
（4）創造
教師繼續激發學生的創造欲望，在活動情境中指導他們對原有材料進行加工和改造，并動口動筆或是運用肢體動作進行語言實踐活動。
從上述的教學程序可以看出，閱讀教學無時不在教師創設的活動情境中進行，三次活動情境隨閱讀教學的深入，呈現出由感悟到積累再到創造的逐步向上的階梯形態。這也正是“活動發展”教學模式活動性、整體性、開放性、主動性的特征體現。這一程序可以運用于一篇課文或一堂課的整體教學的設計，也可以運用于一堂課中某一教學環節的局部設計。
3．活動策略
為使學生主動地去研究語言現象，發現語言規律，促進他們認知、情感、個性行為等的全面發展，教師必須要創設“以學生的閱讀為中心”的具有鼓勵性、支持性、自我指導性、挑戰性的語文學習活動環境，并優選教學方法，這就形成了以下幾種最具成效的活動策略。
（1）操作
學生通過動手操作，親身感知，有利于感性經驗的獲得，并促進內化，語言的理解力和判斷力會得以良好發展。因此教師可以根據教材特點，盡可能地給予學生較多的操作實踐機會。如《趙州橋》一文，教師讓學生拿來較厚的紙搭出不同形狀的橋，學生從中不僅理解了“拱形”的意思，還比較出了“拱形橋”承受力較大的優點；教師還讓學生動手畫一畫趙州橋的形狀，并陳述自己為什么這樣畫的理由，由此，學生理解了“各有”的意思，也為進一步體會趙州橋的優點提供了直觀和體驗。
（2）模擬
教師要為語文的理解性教學創設一個課文模擬情境，引導學生走入，并調動其情感、知覺、思維、注意等一系列心理功能共同參與感受和體驗，讓他們在身臨其境中發展語言，形成健康積極的情感。如《秦始皇兵馬俑》描寫“地下軍陣”一段，教師運用激昂的語言引導全班學生“來到”軍陣前，并讓學生都感覺自己就是坑內軍陣中的兵俑，學生們依據課文介紹，明確了自己在軍陣中所處的位置及任務。在這樣的模擬活動中，學生很自然地理解了“前鋒”、“側翼”、“包抄”等詞語的意思，并極有氣勢地讀出了軍陣的浩浩蕩蕩。
（3）再現
教師為語文的積累性教學巧妙地設計再現課文內容的活動，改變了被動枯燥的朗讀、背誦和復述，使他們主動地參與積累語言；改變了學生習慣了的內傾性的言語活動，使他們的語言積累指向外部，形成一種開放式的外交活動。《山里的孩子》一課，學生在研究山里的孩子“熱情好客”的特點后，采用表演的方式匯報研究成果，他們不僅表演出了課文所描寫的內容，還補充了人物對白，自覺地用上了禮貌用語。積累課文語言的同時，通過想象創造性地運用語言，再造了課文情景。《詹天佑》一課，教師創設了“舉辦詹天佑事跡展覽”的活動主題，學生在要做好展板的內驅力的激勵下，積極地研究語言，最后，學生在為展覽做講解的活動中，用已內化了語言有效地再現了課文內容。
（4）創作
為給學生提供語文實踐的機會，教師設計出對課文語言進行創造性地處理的活動，如改編、擴充等。改編可以是改變課文體裁、敘述順序、人物人稱，甚至是時代背景，或者寫另一個結尾；擴充可以是撰寫課文中人物對話或獨白，詳寫略寫的或是次要的部分，給概括描寫具體化，續寫，對課文中的某個人物“進行采訪”，“捏造”課文中某一人物的來歷，給課文中的某個人物寫信等。當然，這些活動不單停留在口頭或書面，也可以采用視覺的塑造方式：如用圖畫（或連環畫）、戲劇化的方式等。《精彩的馬戲》，教師創設了為馬戲表演寫解說詞的活動情境，讓學生寫寫其它動物的表演。《東郭先生和狼》，讓學生針對《東郭先生第二次遇狼》的主題進行續寫或表演。這種創作活動不僅有效地幫助學生積累課文語言，還培養了他們靈活運用語言并能順暢表達的能力，學生的個性得以凸現，創造潛能得以發掘。
（5）角色轉變
讓學生選擇一段自己喜歡的課文，獨立鉆研或與任務相同的同學交流后，再在新組合的組內作講解，其他同學可以補充并講解其它不同的內容。全班交流時，可由任務相同者一起上講臺做“主講”，以教師的身份匯報研究結果，并吸取集體的評價和補充意見。讓學生轉變角色，嘗試從“教師”的角度去研究課文，用自己的“備課”去影響同學，這一策略可以使學生人人參與，促進個體自主閱讀，相互激勵，共享成果，更有效地感知語言材料。
促進學生主動地參與閱讀教學的活動策略還有多種，如游戲、觀察、辯論、問題解決策略等。什么時候用哪一種策略，要根據不同的教材、不同的教學目標和學生的語文發展實際水平而定。
四、教學變式
“活動發展”閱讀教學模式在不同課型、不同課文、不同課時、不同環節的教學中的內部結構會發生變化，外顯的教學程序也隨之會發生改變。所以，它有多種結構變式。
1．“探究發現”式
教師提供給學生文字材料、實物材料等，采用“操作”策略，讓學生在操作和觀察中發現語言規律，掌握寫作方法，獲得語文發展。《北京》、《烏鴉喝水》、《看不見的大力士》等課文，都可以讓
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學生動手擺一擺模型，做一做實驗，獲得知識與信息的同時，也領悟課文是怎樣一步一步介紹清楚的，怎樣用準確生動的語言敘述的。
變式結構：問題提出→活動探究→發現規律
適用于重點明確或難點突出，闡明一個科學知識或介紹一處地方，文理清晰，語言簡明的課文。
2．“體驗積累”式
教師運用語言、借助多媒體輔助教學手段，采用“再現”策略，讓學生體驗課文所展現的現實，體驗文中某個典型角色或作者的思想感情，以激發學生對語言材料的興趣和熱情，自主地去感悟語言，并將獲得的真切體驗轉化為自覺的朗讀、背誦、陳述等積累活動。這樣的積累有利于陶冶情操，提高對語言文字的感受力。
變式結構：創設課文情境→入境移情體驗→自主積累語言
適用于《秦始皇兵馬俑》、《廬山云霧》、《我盼春天的薺菜》等有典型情景，語言形象豐富，感染力強的課文。
3．“實踐創造”式
這類變式就重在激發學生的語言實踐動機，運用“創作”策略，在學生理解課文語言規律和語言積累的基礎上，創設遷移誘因，引導他們對課文語言進行重組與再造。它為學生思維的獨特性和新穎性、肢體與語言的表現力的培養提供了良機，充分挖掘了創造潛能、展示了個性。
變式結構：理解語言規律→進入遷移情境→語言運用實踐
這類變式的運用，要求教師根據活動教學的要求和閱讀教學的內在規律以及學生發展的需要對教材作創造性地的構思和處理。由于要求較高，因此，這類變式的運用還不普遍，效果也較難體現。
4．“交往合作”式
教師放手讓學生自主選擇一項閱讀教學內容，自主確定研究方法；幫助獨立探索，并在具有相同任務的組內研討；采用“角色轉換”策略組間互學時，教師要做好組織調配工作；班內交流時，教師要鼓勵學生發表不同見解與流暢地表達。如《小鎮的早晨》，學生選擇某一個小鎮的早晨的特點后，組成具有相同任務的小組，共同研究“課文是怎樣寫出小鎮早晨的這一特點的？”再讓學生在組間互學，研究其它特點，最后，集體交流“你喜歡怎樣的小鎮的早晨？你能用朗讀來表現這樣的早晨嗎？”這種教學中學生之間的互動提高了學生的學業成績和社交能力，使其具有了良好的合作精神和主體意識。
變式結構：選擇任務→組內研討→組間互學→班內交流
這類變式適用于結構相似或是一個教學項目在不同段落中分幾次落實的課文。
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