“多元解讀”思辯

“多元解讀”思辯

  “多元解讀”思辯
福建省莆田華僑中學 林玉富

長期以來，在許多課堂上，提出問題后學生能異口同聲回答，老師便面帶贊許之色，甚是滿意。教師事先準備好標準答案，提出問題后便步步引導，實際上是設好陷阱，引誘學生往里跳，直至最后“異口同聲”才肯“鳴金收兵”。正是鑒于以往的課堂教學漠視學生的主體性和個性差異，本次新課程將實現學生充分的、有個性化的發展放到了突出的地位，強調注重個體差異，允許學生從不同的角度來認識問題，采用不同的方式來表達自己的想法，用不同的知識與方法來解決問題，鼓勵解決問題策略的多樣化，以實現多元化、個性化的學習。《語文課程標準》中曾多次提到多元的問題，如“學生對語文材料的反應又往往是多元的，因此，應重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。“提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量”。“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程”。多元理念的提出可以說是對于我國長期以來語文教學盛行“標準化”的強大的沖擊和反撥，從歷史角度來說，這無疑是一大進步。我們可喜地看到，推行新課程改革以來，在語文教材理解的“多元性”上出現了新景觀：對課文的理解不再定于一尊，允許有多種答案；對課文的評價不再定于一尊，允許有個人偏愛；讓學生從課文的理解和評價引申開來，觀察討論社會現象。課堂教學由“群言堂”取代“一言堂”，給課堂帶來了生動活潑的新局面。學生的個性意識在覺醒，個性能力在增強。但同時我們也應清醒地看到矯枉過正的現象：因為過于注重多元，學生對文本有很多種的理解，有的甚至多到十幾種。各執一詞，眾說紛紜。其中有的切中主旨、視角獨特，而有的卻是牽強附會、淺嘗輒止，甚至有的是誤讀錯解。而教師在此要么是“聽其不語”，要么說些不著邊際的贊賞之語。一堂課下來，使人莫衷一是，無所適從，滿頭霧水，最終是無果而終，課堂教學往往滑向失控的邊緣。

這種情況的出現，究其原因，一是教師對新課程所倡導的理念理解不到位，以至于產生了認識上的模糊和困惑，以為教師只要引發學生“多元解讀”，只要有學生“別樣的聲音”，就萬事大吉了；或者顧慮此時如果站出來“給以引導”會有悖于“平等對話”的理念。這是對“多元解讀”的誤解，這是盲目追求教學理論的時髦而出現的形式化、片面化、絕對化的做法。另一方面的原因是教師自身的不足所致，那就是因為教師面對學生的“多元解讀”的內在品質的把握心中無數，沒有能力以某種建設性、激勵性的方式給予學生快速準確的反饋。后者當屬個案問題，另當別論。對于前者，亟待我們去關注、去澄清。

首先，平等對話的教學觀，既要尊重多元解讀，又要做到“多元有界”。

閱讀鑒賞是讀者通過與文本的交流獲得美感、作出價值判斷的，是與客體的作品共同完成審美認識的過程。由于文本總是存在著某些“空白”和“不確定性”，因而讀者閱讀鑒賞過程中有著充分的能動性，存在著自由發發揮的極大空間；又由于讀者的個體差異，如因時代、閱歷、生活環境、知識結構、心理素質等等的不同，其面對文本所使用的方法和表現出的興趣與深度等也都因人而異，其鑒賞過程和結果也是千差萬別的。西方諺語說“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，我國古人也有所謂“仁者見仁，智者見智”、“詩無達詁”的說法，講的就是這個道理。從這一角度看，“多元解讀”才是真實的閱讀，才是可能孕育創造性品質的閱讀，理應受到格外的重視和尊重。但是，無論怎么“多元”總有一個界限。作為閱讀客體的文本雖然存在著“空白”和“不確定性”，但必然會有許多顯性的、鮮明的“規定性”，總會有個“作品視界”范圍。“多元解讀”也只能在這個范圍內進行。“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，然而總還是莎士比亞所描寫的哈姆雷特的反映，彼此在某些細節上難免會有些差別，而在基本性格上還是那個哈姆雷特，而不可能成為堂吉訶德。正如童慶炳在《文學理論教程》中指出的，閱讀接受，一方面是多元的，無限的，存在著審美差異性；另一方面是有閾限的，有范圍的，存在著社會的共通性。（轉引自賴瑞云《對語文課改若干新理念的理解》一文。見新華出版社《課程標準解讀》（語文卷）第173頁）因此，“多元解讀”并不意味著可以隨心所欲、漫無邊際地亂解亂讀，并不意味著可以有絕對的“彈性”，而必須有一定的“規范”，必須有一定的價值取向和解讀范圍的引導。

第二，即使是沒有“越界”的理解，也有一個引導學生的思維進一步聚合到主題含義上來，從而獲得一個比較正確的結論的問題。

面對同一文本，不同的主體會賦予同一對象不同的意義和理解，從而造就了對人文世界理解的多面性和豐富性，每一種理解都可能揭示了其內在品質的一部分。因此，每種理解都可能是有效的。然而，這種有效并不等于已經完全揭示出人文世界的實質。學生之所以是學生，就是因為他們有人生經驗和學識資本的不足。有時他們認為很“到位”的體味，其實還與我們想讓他體到的“味”有距離，有尚欠火候之處。這就需要不斷地回到對象上，不斷地理解，從而不斷地拋棄主觀隨意性，使學生的認識逐步趨于人文世界的實質。因此，教師在教學過程中，一方面應尊重學生在學習過程中的獨特體驗，引導學生盡可能多地提出自己的個人理解。而另一方面也是不容忽視的：學生個性化地理解文本之后，并不意味著他的理解是最佳的。教師在此過程中，應通過對話、比照、分享觀點、合作反饋等交往環節來促進對于知識的深層理解，“內存”欠缺的要給予補充，“火候”不足的要幫其調足，思路受阻的要給予疏通……幫助學生不斷克服由于自身認識局限性所導致的主觀性偏差，引導學生的思維進一步聚合到主題含義上來，從而獲得一個比較正確的結論。將尊重學生的個性差異與思維方法的必要優化相結合，將理解的個性化、獨特性與理解的普遍有效性相統一，這才是新課程理念的題中之義，這既體現了對真理和人類共識的尊重，又體現了現代教育的規范與導向。

只強調一元，不注重多元或否定多元是錯誤的；而只強調多元，否定規范、否定導向也是對教育的誤解和對受教育者個體發展的不負責任。因此，當前在弘揚“多元解讀”這一主旋律的同時，也必須處理好與“規范”“導向”之間的關系，這樣才能使“多元解讀”這一新理念在實施貫徹過程中保持應有的張力。

編輯短評：此文結合語文教學談“多元解讀”，有參考價值。（熊江平）

（來源：博客中國）