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建構認知張力，優化課堂教學
建構認知張力，優化課堂教學
武進區前黃初中 萬永良
何謂課堂教學？就是指教師有目的、有計劃地組織學生實現有效學習的活動過程。不同的教學理念，會帶來不同的教學活動，不同的學習效果。教師作為學習活動的組織者、引導者，對學習效果、課堂教學的行為起著不可替代的作用。本人通過多年的教學實踐，認為建構教學上的認知張力對課堂教學的促進及其優化有著重要的現實意義。
那么，到底什么叫認知張力呢？其實就是指在認知活動中，由主體（師生）和客體（學習材料）的相互作用、相互影響而形成的各種思維結構與方式，即思維的立體網絡。客體在主體的作用下、探究下，能使這種立體網絡發揮出最大效能，促進學生的有效學習，從而獲得比較穩定的、高級的認知效果，達到優化課堂教學的目的，那么如何建構認知張力呢？
一、主客互動是建構認知張力的條件
教學中的認知，是主體獲取客體，也即學生獲取學習材料的知識和內在聯系的基本能力。作為學習的主人——學生，是認知活動中的主體因素，在教師有目的、有計劃的影響下、引導下，獲取數學知識與技能，形成相應的能力，發展智力。這是主體活動中的“合目的性”。學生在整個認知活動中，并不是被動的，而是主動的，能動的。這種主動性、能動性，使其認知活動中可以充分展開自己的想象并借助于已有的知識經驗，主動擴展思維空間，積極深入到學習材料的意義、結構及本質特征的探索中去，不斷獲得認知成果，進而形成新的認知結構。這種“展開”、“探究”的過程，正是認知張力的過程。因此，主體性是認知張力的決定性因素。
認識的客體——學習材料，則是認知張力的必要條件，它以“合規律性”的原則呈現。新的教材改變了過去教材重結論輕過程，重知識傳遞輕學生參與的滯后模式，增加了動手操作與思維探究的材料，增加了知識回顧與思考，這種材料的增加無疑使學生的經驗知識與邏輯數理知識得以增強，使主體認知客體所獲得的經驗知識處于一種有序、漸進的狀態，使其同化、順應的能力大大提高，從而促使學習材料大大地張開了認知的空間。
例如：在《去括號》一節教學時，為了讓學生體會到去括號的必要性并掌握去括號的方法和依據，我給出了如下的學習材料：
提出問題：
(1)按上圖搭一個正方形需要4根火柴，搭2個正方形需要幾根火柴？搭3個正方形呢？如果搭x個正方形呢？
學生運用學具通過交流、討論得到了搭x個正方形由于認識的角度不同，得到了形式不一的結果，需要火柴的根數分別為①4+3（x－1）②x＋x＋（x＋1）③4x―(x―1)④3x+1
（2）這些結果形式不一樣，其實質一樣嗎？都為3x+1嗎？你能解決嗎？
通過上述材料的使用，既有學生外顯的認知活動，又有學生以觀念形態進行著的內在的思維活動，同進又帶動主體以積極的情感、意志，主動地探索，科學地認知，從而使認知的張力在主客互動中形成。
二、師生互動是建構認知張力的源動力
新的課程認為，教學是教與學的雙邊活動，是教與學的統一，其實質是師生間的交往互動及其共同發展，在這個過程中，教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進。例如，在《中位數、眾數》的教學時，為了讓學生體會中位數在現實中的應用性，我出示了如下的問題：
某車間為了改變管理松散的狀況，準備采取每天任務定額，超產有獎的措施提高工作效率，下面是該車間15名工人過去一天中各自裝備機器的數量（單位：臺）6、7、7、8、8、8、8、9、10、10、13、14、16、16、17，管理者應確定每人標準日產量為多少臺最好？
首先我讓學生分組進行討論，然后提出用什么數來確定比較好呢？
S1：我覺得用平均數來確定。
T：你計算的平均數是多少？
S1：10.5。用10.5確定的話，可以使工人生產更多的產品，管理者就可以賺更多的錢。
T：如果大家都是工人，你們愿意干嗎？
S2：不愿意，因為用10.5作標準，那么只有5個工人能夠完成任務，絕大多數工人是不能完成的，這樣會影響大多數人的積極性。我認為應該用眾數8來制訂標準，這樣，盡管只有3個工人不能完成任務，但他們只要努力一點還是可以完成的。
S3：不好，這樣的話，作為管理者肯定不高興的；制訂的標準太低，效率就提不上去。
T：用平均數，工人不高興；用眾數，管理者不高興。怎樣做到兩全其美呢？
S4：用中位數9比較好，這個標準不高不低，既能促進生產，又能保護大多數工人的積極性。
T：通過分析，大家認為用什么數比較好呢？
S：中位數。
實踐表明，師生的這種互動，保持了積極的認知狀態，使認知的空間得以張開。教師的職能不再僅僅是傳遞、訓導、教育，而是更多地去激勵、幫助、參謀，師生之間的關系不再是是以知識的傳遞為紐帶，而是以情感交流為紐帶，教師的作用不是去填滿倉庫，而是去點燃認知的火炬。從而驅動了學生打開其認知的通道，獲得豐富的認知成果，使教學的過程成為一個開放的學習系統。
三、增加含熵信息，是建構認知張力的重要手段
如果信息本身一部分已被認知，還有一部分不確定性（熵）不能消除，這類信息就稱為“含熵信息”。有效學習的過程，其實就是接收信息，消除不確定性的過程。如果教師在課堂上處處“講深講透”，學生得不到“生疑——解疑——省悟”的一波三折，那么充斥這節課的便是“飽和信息”，就無法激起學生學習熱情，使其產生內驅力，學生的思維就得不到發展，難以構成思維的立體網絡。因此要使認知具有充分的張力，教師就必須有計劃、有目的地傳遞含熵信息。例如：在《正多邊形和圓》的教學中當學生證明完了“各角相等的圓外切五邊形是正五邊形”后，我又出示了3個對定理條件變式：（1）把各角相等改成各邊相等，同時把五改成四（2）把外切五邊形改成內接四邊形（3）把全部條件改成各邊相等的圓內接多邊形。
通過教學，學生學得興味盎然，充分體會到數學的內在美，促成學生認知內驅力的提高。
四、探究與表述是建構認知張力的載體
現代教育心理學研究指出，學生的學習過程，不僅是一個接受知識的過程，而且也是一個發現問題，分析問題，解決問題的過程，這個過程一方面是暴露學生產生的各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，另一方面是展示學生發展聰明才智、形成獨特個性與創新成果的過程。正因為如此，新課程強調過程、強調學生探究新知的經歷和獲得新知的體驗，正因為有了探究，才有認知的存在，探究的過程，從而使認知的張力變得直觀、清晰。當然，探究需要在一定的時空范圍內展開。它既張開這種時空范圍又占領這種時空范圍，從而使學生的認知活動在逐步探究中深入、拓展，不斷成長，這樣認知張力便成為探究活動的載體，探究活動便成了認知張力的存在方式。不僅如此，本人還認為表述也是認知張力的的重要存在方式，這是因為主客互動，師生互動，已使學生產生了大量的思維語言，只有充分地讓學生發表自己的思維語言，說出自己的所思所想所得，這樣認知張力的全貌才能真正展現，從而使認知張力成為可視可聽，實實在在的東西，教師在學生張開的認知活動中發現問題，了解情況，調整方法，從而達到優化課堂教學的目的。
總之，只要我們發掘，以主客互動為條件，以師生互動為動力，以增加含熵信息為手段，以探究與表述為載體，就一定會使我們的課堂成為學生樂學、愛學、善學并使生命為之悸動的天堂。
參考文獻：
1、朱慕菊 走進新課程——與課程實施者的對話
2、袁金華 課堂教學論
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