對教師“校本教研”的思考

對教師“校本教研”的思考

教師“校本培訓”是最近一個時期我市廣大教育者工作普遍關注的又一個焦點。華南師范大學教育科學院劉華良博士曾在我市做了《怎樣做“校本教學研究”》學術報告,他在報告中提出了“校本教學研究”的一種操作方式:“問題　　計劃　　行動　　反思”。他的報告在我市教育界產生了強烈的反響,對推動我市的“校本教學研究”的開展發揮了有力的推動作用。然而,“校本教研”的模式不是唯一的。我們首先要肯定的是:劉華良博士提出的“問題　　計劃　　行動　　反思”是一種“校本教研”的模式,而且是有效的模式,但不能認為這是惟一的模式。

據筆者所知;還有別的模式,如: “五環節模式”。這是上海教科院周衛先生根據美國圣路易部新城小學“推動多元智能行動研究”提煉出來的。他認為教師“校本教研”的過程應當是“發現問題　　組織團隊　　學習準備　　設計實施　　總結反思”五個階段。每一階段的具體任務是: 發現問題:（1)課題組織者發現教育現場的問題；(2)搜集并整理相關文獻資料；(3)確定研究方向,擬定研究計劃。

組織團隊:(1)研究者、領導和教師自愿組織成專業發現團隊;(2)尋找學校課表按排、人員、經費、設備支持;(3)向學生說明研究意圖,征得家長同意。

學習準備:（1)研讀、研討多元智能理論,構建團隊;(2)親歷每一種智能教學,讓兒童認識各自智能特色和學習風格；(3)團隊成員填寫學生多元智能梳對表；(4)在教學全過程中,專家與教師平等對話。

設計實施:（1)討論多元智能教學方案；(2)制定教學目標；(3)將目標轉化為各項智慧活動；(4)確定教育原則；(5)與家長座談,說明多元智能的意義與實施計劃；(6)實施單元教學活動；(7)觀察學生學習情況,如通困難,及時調整內容和方式；(8)學生完成相關的報告；(9)組織全班交流,觀察學生表述和功能提升情況。總結反思:（1）整理分析相關資料,完成論文撰寫；（2）專家、教師反復討論由此可見,“校本教研”模式不是惟一的,劉良華先生的“五環節”的哪一個都為“校本教研”。另外,我市許多學校所使用的模式,也不能排除在“校本教研”之外。我市許多中小學在近十余年來,在進行"校本教研"時多按照“問題　　綜述　　調查　　計劃　　設計　　實施　　總結”這樣的程序進行:

問題　　發現和提出教師在教學實踐的問題,并把它轉化為研究的課題；

綜述　　搜集、學習、整理相關的文獻,并撰寫文獻；

調查　　設計調查方案,實施調查并撰寫調查報告；

計劃　　設計操作辦法,包括學生“學”的操作辦法和教師“教”的操作辦法；

實施　　在時時時操例；

總結　　收集整理研究過程資料,撰寫研究報告。

其次,在教師“校本教研”過程中提出“問題”的方式不具有惟一性。“校本教研”實質是“以教師為本”的教研。于是有人便認為只有問題是由教師提出來的教研才能被稱為“校本教研。”問題是由誰提出來的只是形式問題,而不是事情的本質。我們認為教研活動是不是“以教師為本”,最重要的是要有以下三點:其一“問題”是不是教師教育實踐中存在的問題；其二是教師是不是直接參與研究；其三是不是以改進教師的行為為中心。

所以,“問題”是不是由教師提出來的并不重要,由教師提出來、由學校領導提出來的或其他什么人提出來的都是可以的,只要是所提出的“問題”確定是教師在教育實踐中存在的問題,并得到教師的認同,都可以作為“校本教研”的課題。周衛先生所舉的實例　　《美國圣路易部新城小學推動多元智能》教學研究,就不是由教師提出來的,而是由“校長親自倡導,全校教職員工全員參與”的課題。

第三“教師校本培訓”每一環節的內涵也不具有研究環節的內涵。比如,在諸多“校本教研”的模式中都有“設計”這個環節,但在不同的模式中,“設計”的內涵是不同的。劉良華先生“四環節”“校長培訓”中的“設計”是指“形成教案”。我們大連市實行的“七環節川校本培訓”中的“設計”是指“操作設計”　　學生學習行為的操作設計和教師教學行為的操作設計而不是指某一節課的教案。周衛先生的“五環節”“校本教研”中的“設計”也不是指一節課教案的設計,而是“單元教學方案”的設計、包括確定單元教學的教學目的、教學活動和教學原則等。

筆者之所以在這里提出“校本培訓”的非唯一性問題,意在使我們的“校本培訓”能符合每一所學校、每一位教師的實際。開展“校本培訓”不能“一刀切”,對于符合自己實際的“校本教研”都應給以肯定。能夠進行較高層次“校本教研”的不應把他們拉回到較低水平,現在還不具備一定研究能力的,也不應強行去拔高,更不必強調“人人都有一個研究課題”。對于一些教師來說,只有能夠積極參與“校本教研”活動,如參與“專題研討”、“教學診斷”等活動,就應給以鼓勵。教師校本教研的能力只能在參與的過程中逐步提高。“實事求是”是我們搞好任何工作都要遵循的原則,開展“校本教研”也不能例外。

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