素質教育：基礎教育的理想與追求

素質教育：基礎教育的理想與追求

素質教育：基礎教育的理想與追求
執筆者趙中建系華東師范大學國際與比較教育研究所副所長、教授。
——素質教育研討會綜述
在教育部有關領導的支持和倡導下，由華東師范大學主辦的“素質教育研討會”，于1998年12月10—12日 在上海華東師大召開。來自教育部有關部門和部分省市自治區教委的領導、高校和中學負責人以及教育理論工 作者共160多人出席了這次學術會議。 新華社等17家中央和上海的新聞單位的記者出席或報道了研討會。教育 部副部長呂福源為此次研討會的召開專門發來賀信，并希望師范院校和教育理論工作者要更加深入地研究中國 基礎教育的實際，更要注意研究中國農村的基礎教育，堅持面向基礎、為基礎教育服務的方向，加強素質教育 基本理論的研究，主動參與中小學校的改革，將實施素質教育作為師范大學的重要研究課題，從實踐中汲取營 養，為素質教育的實施和深化提供科學的理論指導。與會代表們從不同的視角著重討論了素質教育的理論問題 、素質教育的實踐探索和素質教育與教師教育等方面的內容，并對理解和實施素質教育提出一些富有建設性的 看法和觀點。
一、關于實施素質教育的發展階段及其研究
了解素質教育的發展歷程有助于較正確地理解素質教育概念本身及實施素質教育的意義。有的與會代表從 政策導向的角度探討了素質教育發展的歷史階段，大致將這一發展歷程劃分為三個階段。醞釀嘗試階段（1988 —1993），實驗推廣階段（1994—1996 ）和全面實施階段（1997— ）。醞釀嘗試階段以1988 年第一篇出現 “素質教育”一詞的文章為標志，之后便陸續在教育界引發了有關素質教育的討論。其焦點為：中小學教育中 的主要弊端是什么？“應試教育”是不是一種概括？素質教育作為針對“應試教育”的一種具有時代特征的教 育思想，能否成為向“應試教育”開戰的旗幟？素質教育是否具備這樣的號召力和推動性？這一時期，有關素 質教育的討論主要集中在教育理論界，決策部門的政策文件中未對素質教育進行直接的引用和專門論述。1993 年2 月頒布的《中國教育改革和發展綱要》首次明確指出中小學存在著“應試教育”的傾向，并提出中小學要 “轉向全面提高國民素質的軌道”。作為政策性指導，《綱要》對素質教育實踐的初始階段，起到了承上啟下 的作用。在實驗推廣階段，由于《綱要》的肯定和明確指向，素質教育的探討很快達到高潮。探討的問題更加 集中，指向更加明確，特別是基層學校對“應試教育”的弊端和根源有了較為深刻的認識。湖南汨羅市大面積 推行素質教育的經驗標志著一個重要轉折點，使改革實驗從學校擴展為區域性，從而為第三階段在全國全面實 施素質教育奠定了廣泛的群眾基礎。素質教育實踐發展的第三階段（全面實施階段）以全國中小學素質教育經 驗交流會為標志，在國家主管部門的領導下全面推開。1997年9月，原國家教委在山東省煙臺市召開全國中小學 素質教育經驗交流會，對歷時數年波及全國基礎教育的素質教育實踐進行了全面的總結和交流，并對今后工作 進行了具有實質性的全面部署。煙臺會議是在全國全面推進素質教育的一個標志性會議，素質教育由初期的自 發改革到區域推進的實驗階段，進而成為有統一領導、有規范文件、有實施步驟、有操作措施的整體配套的全 國性改革，是一個不斷遞進、不斷深入的認識和實踐過程。
也有與會代表從理論研究的角度對10年來素質教育的研究歷程，作了相對有所區別的三個階段。第一階段 著重于對教育與人的關系的探討（1987—1989）。這時的素質教育體現了深厚的人文關懷，表示了對受教育者 的關注，把重心集中在重視學生的個性、學生的主體意識上，從而在一定程度上可以說為素質教育的提出作了 理論上的鋪墊。第二階段為素質教育觀念的萌生（1990—1993）。進入90年代以后，研究者一方面批評片面追 求升學率的現象，另一方面已開始探討日后引起許多爭議的素質和素質教育問題。在這些研究中，素質教育的 觀念已初露端倪。在此后的論述中，隱約反映出了“素質教育”的形成邏輯：經濟發展有賴于全民素質的提高 →教育特別是基礎教育是提高全民族素質的奠基工程→教育要承擔起提高全民族素質的使命→“素質教育”。 1994年至今被認為是素質教育形成的第三階段。1993年以后，教育理論界從心理學、生理學、教育學等角度對 素質教育進行了廣泛的探討和研究。教育行政決策部門也積極地大力推進素質教育。教育實踐第一線的校長、 教師也越來越多地加盟到素質教育的行列中來，他們探討素質教育如何轉化為學校管理、課堂教學、班級活動 等方面的實踐。所有這些，都推動著素質教育大潮不斷向前涌動。
二、關于素質教育的界說及其理解
自1998年最早提出素質教育一詞以來，教育理論界對其進行了眾多的探討并努力給出素質教育的界說或定 義。不論是提交會議的論文還是在會議的討論中，對素質教育的理解依然是一個令人關注的問題。
有的學者認為，研究素質教育應理解這一術語所包含的實質，關注實踐中的偏差，不要糾纏于定義。應從 “糾偏”的角度出發來理解素質教育，認為素質教育針對的是目前大學教育的過分專業化或職業化的現象，針 對的是中小學教育中的升學模式或片面追求升學率的傾向，并認為“糾偏”是素質教育的實質，糾片面追求升 學率之偏，糾過度專業化之偏。但由于應試教育也有相當深厚的社會基礎，認為應試教育脫離社會需要的斷定 未必屬實，事實上它恰恰在一定程度上適應了社會的需要。從應試教育向素質教育轉變的前景，似乎不容盲目 樂觀。有的學者則認為，理解素質教育，第一，不要把素質教育與應試教育絕對對立起來。考試是當代生活中 的普遍現象，考試是取消不了的，應試也是人的素質之一。第二，創新是一個人一直在進行的活動。學問靠積 累，有積累才有創新。創新要歷盡艱辛。第三，素質教育中的素質要一分為二。一是人本身所具有的素質的教 育，二是社會所需要的素質的教育。來自一線的校長們則較普遍地認為，不要將素質教育與應試教育絕對對立 。他們認為，在目前實施素質教育的實踐中，形式主義的東西太多，學生負擔很重，校長很苦惱，對此應該有 對策。實施素質教育不能脫離國情，不能搞一刀切，否則會挫傷一線教育工作者的積極性。
有的學者歸納了理解素質教育中較為典型的幾種思路：（1 ）將素質教育作為應試教育的對立面；（2 ） 將素質教育推向國民素質的提高，并進而將國民素質與國民性等同，因而素質教育被理解為國民性的教育問題 ；（3）將素質教育視為全面發展的教育；（4）將素質教育演繹為人的主動發展＋全面發展＋所有人的發展， 并認為這是迄今為止對素質教育最為確切的解釋；（5）將素質教育理解為全體人的發展， 即將素質教育理解 為所有學生都必須達到的標準，因而又可看作為及格教育；（6）從腦科學角度理解素質，將素質教育與右腦聯 系起來。
還有的學者認為，理解素質教育這一概念，應該把它置于一定的歷史背景中來把握其本質內涵與時代意義 。對素質教育的研究，在理論上，需要繼續拓寬研究的思路，除了教育學、心理學之外，還可以從生理學、社 會學、文化學、政治學等角度來研究素質教育；在實踐上，需要不斷總結教育實踐中優秀的、具有推廣價值的 經驗，進行概念化加工，使之升華為理論。
對于素質教育的核心是培養創新性人才這一論點，有學者認為社會需要的人才是多樣化、多規格的，既要 培養發現型人才，也要培養再現型人才。社會所需要的大量人才是再現型人才，發現型人才只是少數。如果過 于強調創造，可能會走向片面。
三、素質教育的評價問題
作為會議主題之一的素質教育的評價問題，尤其是素質教育是否可以進行評價的問題，頗受與會代表的關 注。有的與會代表認為：（1 ）素質是可以評價的，但評價的作用是有限的，而且這種評價不應拘限于定量的 評價；（2）評價應著眼于明天、側重于發展、有利于改進， 而不應拘泥于昨天、糾纏于歷史和側重于回顧， 評價的目的導向很重要，應強調評價的引導作用，而不是規定太多的“不準”；（3 ）在評價的內容上，應將 指標體系的評價與概括性問題的評價相結合，應當增加概括性問題的使用，并應針對具體的實踐采用不同的評 價方式，規范化的行為用指標體系，而特色優化行為用概括性問題；（4 ）推進素質教育應做到“三多三少” ，即多一點辯證法、少一點形而上學，多一點研究思考、少一點等待觀望，多一點實踐探索、少一點空談埋怨 。一位來自一線的校長結合自己多年的教育實踐，就素質教育評價工作的科學性和合理性談了兩個方面的看法 ：第一，不應將評價活動看成是深奧的理論，評價應是學校工作具體的實踐。學校所面臨的評價主要有行政部 門的評價、社會的評價和教師與學生的評價等，但面對行政部門的要求和社會及家長的壓力，學校更多的是重 視行政部門的評價和社會的評價，而對教師與學生的評價重視不強。第二，評價既要看結果，又要看過程。這 位校長認為，過去評價只重視結果，而現在只重過程，兩者都是片面的，應該結合在一起。
另有學者從知識經濟的時代特征和社會發展需要對教育的要求分析入手，論述了知識經濟時代對學校教育 和政府管理部門的要求，并以此為依據構建起以培養創新精神為核心的素質教育的學生評價、學校評價和對地 區教育行政部門的評價體系。與會的其他代表，也就素質教育評價中存在的行政化傾向、運動式做法和形式化 問題表達了各自的思想，并就如何提高素質教育評價工作的效果提出一些意見和建議。
四、素質教育與教師教育
此次會議的與會代表有一個共識：素質教育是一種教育的理想、方向或目標。它重在實現教育價值的追求 過程，需要教師堅持這種理念并內化為自己的品格，指導自己的日常言論與行動。實施素質教育，關鍵在于校 長和教師，在于校長隊伍和教師隊伍的建設，在于提高校長和教師的素質。課程教材的改革致使許多教師對新 教材普遍不適應，因而需要轉變教師教育和師資培訓的模式，使教師教育和教師的繼續教育跟上中小學課程與 教材改革的步伐，并使教師得到進一步的培訓，這是最為緊迫的。另一方面，在時機成熟時，應推行教師聘任 制，鼓勵合理的流動，重點解決業務不合格者的轉崗和下崗的難題。
華東師大的代表在發言中，根據科技迅猛發展和基礎教育改革對師范教育提出的挑戰，從教師教育的目標 、體系、課程、教學方法等方面提出了深化教師教育改革的策略與建議。1.創立一體化的教師教育體系。在條 件成熟的基礎上，建立包括職前和在職教育一體化的教師教育體系，構建網絡化的教師教育體系，并建立持續 性的教師教育課程體系。2.以課程改革為突破口，造就復合型創新型師資；首先要確立課程以學生發展為主、 以激發學生潛能為本的現代課程觀；要加強對課程體系的整體設計，精選專業課程，加強綜合課程，增加小型 化、專題化課程；要增強課程內容的實踐性和應用性，運用現代教育技術等。3.突出教育能力的培養，提高教 師的專業化水平：改革教育類課程，建立包括必修課和選修課兩類課程及以公共教育學、心理學和學科教育為 基礎的三個板塊的課程體系，并實施“案例教學”，以從根本上改進教育學科課程的教學質量和教學效果。
五、課程改革及學科教育與素質教育
如果說與會代表對如何認識素質教育仍有不同的看法，但都較一致地認為，素質教育必須落實在課堂教學 中，體現在課程改革和學科教育中。為此，有的學者從實現課程的價值出發，提出未來課程改革應在課程的綜 合性、實踐性、現代性和選擇性等方面取得實質性的突破。并進而認為，要想在上述四個方面有所突破，“最 重要的策略是使課程源于兒童的思維方式和生活環境，增強課程的現實性”，因為任何一次學習活動成功與否 ，首要取決于學習材料與兒童生活經驗之間能否建立起本質的而非人為的聯系。也有校長從本校的課程改革實 踐及其獲得的成效出發，來論證學校課程對于實現素質教育目標的意義。如有的校長提出通過課程改革在高中 階段全面實施“個性化”教學，并把著眼點放在課堂教學中，提出以激發學習動機為前提，以知識結構為基礎 ，以思維訓練為中心，以多向信息傳遞和多種器官協調活動為過程的課堂教學改革指導思想，并同時將其作為 衡量一堂好課的標準。也有校長提出“以課堂教學為主渠道，實施創新教育”的改革思路和實踐經驗，要求把 創新教育作為課堂教學的重要目的，而各科教師都要有機地對學生進行創新意識、創新精神、創造性思維能力 和創造方法與技能的培養和訓練，并把課堂教學是否能落實創新教育作為評價教學的一個重要指標。
有學者強烈要求“發展學科教育，使素質教育落實在課堂上”，認為當前我國學科教育中存在的主要問題 是學科教育尚未有自己的研究課題，學科教育評價沒有必要的量表；認為我國的學科教育應擺脫經驗，而且目 前分學科教學只注重本學科的知識傳授，無益于培養學生的科學能力和科學意識；認為學科教育是一般教育和 課堂教學的中介環節，而實施素質教育的關鍵在于把素質教育落實在課堂上，大力發展學科教育。
六、區域性實施和推進素質教育
認識課堂教學和學科教學于素質教育的關系，這是微觀層面的，對于每一位校長和教師來說是十分重要的 。出席研討會的一些省市（自治區）教委領導則給與會代表帶來了宏觀層面即區域性實施和推進素質教育的理 論認識和遠景規劃。如江蘇省從四個方面入手來推進并完善素質教育的實施：一是做好理論和組織的兩項準備 ；二是抓住構建素質教育目標、進行課程管理與改革、革新教學組織形式和改革考試評價的四個環節；三是實 施推進素質教育的策略（先在小學教育中抓落實，后全力推進初中素質教育，再設置素質教育實驗區）；四是 建立嚴格學校的常規管理和積極推進教育現代化的保障機制，以促進素質教育的實施。上海市教委在面對新世 紀向上海市基礎教育提出挑戰時作出了新的思考和實踐探索，指出了上海市中小學實施素質教育的政策走向： 首先是在教育觀、培養觀、辦學觀等方面確立新的教育觀念；其次是形成以創新精神為核心的素質教育目標， 即培養上海的兒童和青少年成為素質和諧發展、具有創新意識和創新能力的一代新人的總目標，以及包含具體 要求的近期的可行性目標；再次是建立以創新精神為核心的素質教育的教育教學體系，具體包括進行第二期課 程教材改革，加大教學改革力度以建立新型師生平等關系，實施“跨世紀園丁工程”，進行標準化建設和現代 化寄宿制高中建設以提高基礎教育辦學條件，建設有利于實施素質教育的政策法規體系，推進評價制度和招生 制度改革，以形成有利于素質教育的導向機制，以及以校為本區域性推進素質教育等。
七、腦科學、教育質量與素質教育
腦科學與素質教育的關系，是近年來在討

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論素質教育時頗受教育理論界和腦科學研究重視的一個方面。研 討會特邀的兩位腦科學專家，是來自南京大學的吳馥梅教授和華東師大的周紹慈教授。前者以“淺談智力開發 的腦神經基礎”為題，介紹了腦科學研究的最新進展，探討了腦的發展與人的發展的關系。后者則從對人腦的 功能及其構造的說明開始，向與會代表介紹了人腦的生理結構、生理機制和腦科學研究的最新發現，系統地論 述了教育的腦生理基礎；結合當代腦科學研究的結論，詳細介紹了人的先天素質與后天發展的關系，論證了人 的發展的巨大潛力和教育促進人的成長發展的可能性及其重要性，為學校教育面向絕大多數學生，全面提高學 生素質做出了科學的論證，從而直接探討了“現代腦科學研究與素質教育”的關系。
此次會議的特邀代表，來自澳大利亞La Trobe大學教育研究生院的Lorraine M Ling博士在其所作題為“教 育質量意味著什么？ ”的發言中，介紹了近30年來澳大利亞關注教育質量問題的經濟、社會背景及質量概念及 質量測量在教育管理中的含義。Ling博士關于教育質量及其測量的方法，為我們思考我國的素質教育理論與實 踐提供了一種可供參考的比較背景。她認為，教育的質量通常意味著較好的教育，但從其本身而言，質量更是 主觀的，難以測量的，這主要因為所要測量的是教育的本質而不是它的數量，因而要想在質量的含義上達到普 遍的共識似乎是不可能的。在教育界人士看來，質量應用于教育時也許意味著一種表明差異的價值尺度、一種 基于預設標準的結果的測量、一個達成目標和實現成績與能力的標準化的結果；但從經濟理性主義的觀點看， 質量也就意味著已經達到了市場邊際，競爭對手已經被打破，缺點已經克服，地位和優勢已經加劇，社會等級 分層已經形成。正是受到市場驅動的啟發，質量概念才在教育系統中變得至關重要。如果要有市場效益，質量 就必須用某種方式加以測量，以使教育系統中產生有質量成果的那些部分能夠根據那種質量進行自我銷售。她 批評性地認為，目前的質量判斷所依據的，不是學校處理個體差異的能力，不是學校在學校環境中建立真誠的 、有意義的人際關系的能力，也不是學校為那些學習困難的學生、有語言或文化差異的學生提供有價值的教育 計劃的能力，而是學校在標準化測驗中產生高分的能力。因此，通常被用來“測量”質量的標準顯然是具有欺 騙性的，而在每一種情況下都是有利于社會上已經取得優勢的學校和團體。這樣，質量就被看作是一個強化精 英主義和使社會等級永久化的精英概念。
經過三天會議的研討，與會代表盡管在某些問題仍存有不同的看法乃至分歧，但對如下一些方面則達成了 比較一致的認識：（1 ）素質教育的提出或實施素質教育的戰略是針對一段時間以來在我們教育的實踐過程中 存在的某些弊端而提出的戰略性轉變，許多人針對這些弊端也作了一些剖析；（2）若要真正實施素質教育，就 我們教育界內部來說，必須多頭并進、多管齊下，特別是教學內容和課程體系的改革、考試和教育評價、教師 隊伍建設和管理隊伍建設等，也就是說主要要課程、評價和隊伍三管齊下，這當中當然還涉及到思想觀念、教 育理論的問題；（3）在當前倡導素質教育或倡導以創新精神、創新意識、 創新技能為核心的素質教育的過程 中，應當使對學生的基本的統一要求和多樣性個性化要求相結合，實現統一的基本要求和多樣性要求的統一， 不同地區、不同類型的學校不能一刀切，素質教育不能搞形式主義；（4 ）就總體而言，對素質教育的理論研 究落后于素質教育的實踐探索，對于目前基礎教育在推進素質教育過程中產生的大量的課題，理論界的回應尚 不及時，也不夠；（5）大家意識到，目前推進素質教育， 還存在著許多方面的壓力或不理解，包括來自社會 和家庭等方面的不理解

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