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走向“校本”
正當我們步入新千年的時候，“校本”也借著新世紀的東風向我們迎面走來。“元”是萬象之始，就教育領域而言，“校本”又何嘗不是教育中諸事諸物之首、之始呢？！在一定意義上可以說，校本正在開辟著教育的新紀元，使教育界內外都深深關注學校生活，關注學校自身所面臨的問題。 一、為什么偏偏是“校本” 套用“為什么偏偏是日本”、“為什么偏偏是法國”的提問方式，為什么在新的世紀一定要轉向“校本”，而不是別的什么呢？ 全面地回答這個問題，不是件容易的事情，這里從以下幾方面作些粗淺的分析： 第一，理論與實踐間的張力促使研究者與實踐者共同轉向具體的學校實踐。 無論是在國內，還是在國外，理論與實踐應當呈何關系，一直論爭不下，說法不一。這種討論雖然沒有得出什么一致的認識，但引導著教育工作者的思維方式悄然地發生著變化。既然理論總是抽象的，總是“灰色”的，總是無法全面解決任一具體實踐問題的，也就是說，抽象的理論與具體的實踐之間，總是存在著一定脫節現象的。那么，何不從一定的理論出發，直面具體的學校實踐，于一般的理論與豐富的學校實踐的結合中去探尋學校發展的方向及理論重新建構的路徑呢？可以說，關注校本，既是實踐界的渴求，更是理論工作者自覺的轉向。 第二，學校在教育中所處的位置使得“校本”逐漸納入人們的視野。 教育法令的頒定，教育政策的實行，教育方針的貫徹等等，若忽視具體的學校實踐，也就成了一紙空文；反過來，只有經由學校這一環節才能踐其言，成其行。素質教育何以在某些地區淪落為“只打雷，不下雨”的境地，創新何以在某些學校僅僅屬“紙上談兵”，問題就在于沒有在學校尤其是具體的學校形成一套行之有效的做法，忽視了課堂，忽視了教學，忽視了師生關系的調整等，再好的教育主張都只能是外在于學校的。此外，相對于家庭教育、社區教育等而言，學校是教育中的正規的、獨特的機構，突出學校在各類教育中的作用，把具體的、特殊的學校實踐作為教育的抓手，也是情理之中的事情。 第三，學校的復雜性使校本層面日益凸顯出來。 按照以往的思維方式或研究邏輯，常常是先由某種理論作先導，然后在學校實踐中貫徹、實施這種理論；或者先進行研究，然后加以開發，再逐漸在學校中應用。然而，無論是教育理論研究者，還是教育實踐工作者都注意到這樣一個嚴酷的事實：任何一所學校都是具體的、獨特的、不可替代的，它所具有的復雜性是其它學校的經驗不能說明的，是理論所不能充分驗證、詮釋的。在一定程度上，只有深入這所學校具體的生活場景，了解其運作機制，認識其人際關系、規范、制度等，才能找到解決問題的鑰匙。也就是說，在這所學校的基礎上，發展、形成起來的“個別化理論”，才更為適宜、恰切。 如果說上面提到的三個方面為“校本”的立足提供了必要性的話，那么下列兩個方面則為其實施提供了可能性和現實性。 第四，教育中對人的個性的張揚以及對激發人的創新精神的高度關注。 隨著知識經濟在東方的地平線上漸漸地顯現其形貌，為知識經濟提供原動力的創新日益引起人們的重視。“創新是一個民族進步的靈魂”，我們國家正在經歷著又一場自上而下的思想解放。要創新，就必須關注個性，關注差異性，關注每個學生，這種濃郁的人文主義色彩是為經濟所發動的（不同于20世紀80年代中期的文化驅動），是為國家的發展、民族的振興愿望所驅使的，因而也就更具有了現實意義和實現的可能性。近來，教育領域對創新的大肆渲染，緊鑼密鼓地展開的創新教育，使得校本這一高揚個性旗幟的事物有了生存與發展的空間。創新總是與多樣性聯系在一起的，而多樣性又來源于個性，正是由于個性上的差異，才使得世界繽紛多彩，創新才孕育而生。校本突出的不是統一性、一致性，而是基于學校現實而展開的，是針對學校存在的特定問題而進行的。具體到學校來講，沒有校本，就少有或沒有創新。 第五，教育管理體制上的變化與學校辦學自主性的逐步擴大。 鐵板一塊的、僵化的管理體制下，無所謂“校本”的問題，而惟有“官本”、“國本”，因為學校的任何活動、任何方面都是由上級主管部門所頒定的形形色色的條文框定了的，學校的手腳被嚴錮地束縛住了，它只是一個循規蹈矩的執行者。當今，學校的辦學自主權日益擴大了，一方面表現在出現了不同的學校所有制形式，另一方面表現在學校對課程、師資培訓、教學等有了更多的發言權。教育這一“計劃經濟的最后一座堡壘”，正在逐步地適應著市場經濟大潮的沖擊，發生著這樣或那樣的變化。例如，在第三次全國教育工作會議上，提出課程分為國家課程、地方課程和學校課程三類，其中學校課程在中學階段可以占到課程總量的16%，這實際上給校本課程的實施提供了一個契機，要求學校必須要在課程層面上匯總學校教師與學生等方面的資源進行操作和實施。 凡此種種，都意味著，“校本”正悄然地來到每一個教育工作者的身邊。 二、“校本”的意蘊 “校本”是什么？頗難給它一個明晰的界定，其英文是school-base，大意為“以學校為本”、“以學校為基礎”。按我的理解，它有三方面的含義：一是為了學校，二是在學校中，三是基于學校。 為了學校，意指要以改進學校實踐、解決學校所面臨的問題為指向。“改進”是其主要特征，它既指要解決學校存在的種種問題，也指要進一步提升學校的辦學水平及教育教學質量。“校本”關注的不是宏觀層面的一般問題，而是學校管理者及教師們日常遇到和亟待解決的實踐問題，所以它不會囿于某一學科的主張或某一種理論識見，而會主動吸納和利用各種有利于解決學校實際問題并提高學校質量的經驗、知識、方法、技術和理論；它不會囿于一般的籠統的決策和解決問題的模式，而會在這種決策和模式的基礎上具體分析學校的實際，探尋出解決具體問題的具體對策。它把解決具體問題放在第一位，并不等于無助于也不關心宏觀決策和一般理論，它只是更強調從具體、特殊到一般和普遍，更強調已有的決策和理論體現在從抽象到具體的過程中，更強調已有的決策和理論都須受學校實踐的檢驗、修正、補充甚至是證偽。 在學校中，意指要樹立這樣一種觀念，即學校自身的問題，要由學校中人來解決，要經由學校校長、教師的共同探討、分析來解決，所形成的解決問題的諸種方案要在學校中加以有效實施。真正對學校問題有發言權的，是校長、教師，“局外人”----那些專業研究人員、社區的行政領導以及上級部門的領導等，很難對學校的實際問題有真切的體會和全面的把握。校長和教師在學校生活中，有行動的目的、責任，能夠體察實踐活動、背景以及有關現象的種種變化，能夠通過實踐檢驗理論、方案、計劃的有效性和現實性，他們對學校實際問題有其他人難以替代也是不能替代的作用。他們積極、系統的反思，對學校各種方案、環境、行動等的深刻理解和洞察，是學校不斷提升水平的關鍵。 基于學校，意指要從學校的實際出發，所組織的各種培訓、所展開的各類研究、所設計的各門課程等，都應充分考慮學校的實際，挖掘學校所存在的種種潛力，讓學校資源更充分地利用起來，讓學校的生命活力釋放的更徹底。雖然在學校生活中，也會出現專業研究人員或其他人員參與的情況，但這種參與意圖不在于形成一個凌駕于學校教師之上的一個群體，而是發展成一個共同體，與學校教師一道去解決學校業已存在的問題。換一種表述方式，也就是學校外的人員應服務于解決學校實際問題的需要，他們深入現場，直接參與從計劃到評價的實際工作過程，是為了找到解決學校存在問題的路徑。校本為研究者和學校實踐者共同參與研究和工作，為研究者和學校實踐者的結合提供了一個結合點，或者說一個共同活動的“場地”。 三、“校本”的體現方式 “校本”主要落實、體現在這樣四個方面：校本研究、校本培訓、校本課程和校本管理。 校本研究在英美是伴隨著“教師即研究者”運動于20世紀60年代前后興起的，當時人們越來越多地認識到，沒有學校參與特別是教師參與的教育研究，是無法使教育研究成果很好地在教育實際中加以運用的。這方面的積極倡導者斯騰毫斯就談到：“如果沒有得到教師這一方面對研究成果的檢驗，那么就很難看到如何能夠改進教學，或如何能夠滿足課程規劃。如果教學要得到重大的改進，就必須形成一種可以使教師接受的，并有助于教學的研究傳統。”1這種研究傳統后來逐漸演化成直指學校問題，將學校實踐活動與研究活動密切結合在一起，大力倡導學校教師參與研究的校本研究。 按照歐洲教師教育協會的有關界定，校本培訓指的是源于學校發展的需要，由學校發起和規劃的，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動。它既可以在整個學校的水平上進行，也可以在部分部門或某一科目上進行，同時還可以是兩三所學校間相互合作地進行2。校本培訓在20世紀70年代后逐漸受到人們的關注，許多教育管理者和教師注意到，由師訓機構或某一校外教育行政部門所組織的培訓，常常不能符合學校的實際，受訓的教師所獲得的知識、技能常是外在于學校、外在于課堂的，培訓與實際工作脫節；雖然在某些情況下，也允許教師根據自己的興趣和所教科目選擇自己要受訓的課程（menu -based curriculum），但是個人在選擇時可能會逃避那些需要細心處理的棘手卻具有挑戰性的問題。另外由于本學校參與培訓的其他教師可能沒有選擇這些課程，教師個人在學校中也就失去了與他人分享經驗的可能性，而變得愈發孤立。 校本課程借著第三次全國教育工作會議的東風，已納入研究者和實踐者的視野，對它的分析、評判也構成了世紀末中國教育的一道亮麗的風景線。誠如一些研究者所講的，校本課程指的是學校根據自己的教育理念，在對學校學生的需求進行系統評估的基礎上，充分利用當地社區和學校的課程資源，通過自行研討、設計或與專業研究人員或其他力量合作等方式編制出的多樣性的、可供學生選擇的課程。 給學校以管理的自主權，針對學校實際進行管理工作是校本管理的基本主張。它不同于學區管理，不是由學區統一行使管理職權，對所轄學校進行規范性操作。它力主學校要認真分析、甄別自身存在的種種問題，立足于學校實際從事各種管理活動，既不能照搬它校的模式，也不能簡單地把學校作為一般政策、規則等的“試驗田”或應用場地。管理應植根于本校的土壤，應對本校的問題有一定的決策自主權。 校本的四個方面呈何關系呢？大致說來，校本研究是起點，校本培訓是中介，校本課程的開發是落腳點，校本管理則貫穿、滲透在它們之間，起著協調、組織的作用。 校本課程、校本、校本培訓、管理校本研究。 無論是培訓也好，還是課程開發也好，都源于對學校實際的認識和把握，也源于對學校中存在的現象、矛盾等的深刻洞察，而這種認識、洞察、把握離開校本研究也就成了一句空話，成了無源之水、無本之木。因而，校本研究在校本之中就“當仁不讓”地成為起始點了。學校情景中發生了什么問題？從什么意義上講有問題？這些問題在學校中的重要程度如何？不解決行嗎？哪一個問題將成為一系列問題的突破口？有哪些方案可以解決這個問題？哪一個方案是最可行的，也是最有效的？如何實施這一方案？如何評價實施的結果？校本研究中對這一連串問題的解讀、探討，既為校本培訓提供了針對性很強的素材，也為校本課程的開發提供了必要的前提和依據。校本培訓在校本研究與校本課程的開發中間起著承上啟下的作用。一方面校本培訓的內容、方法、形式等要借助于校本研究發展起來，另一方面校本課程如何開發，為何開發，開發什么等要籍著校本培訓使廣大教師加以掌握。 這三個方面雖然在一定程度上是環環相扣的，但又不能把它們看成單一的線形關系，即從研究到培訓再到課程開發，它們之間是多向互動的。不僅是培訓中產生、提出的問題有可能成為校本研究的課題，誘發新類型和新形式的研究，而且校本課程的開發，也會促使校本研究不斷提升其水平。并且，這三者有時不是分立的，而是彼此協同甚至在同一時間進行的，邊研究邊培訓邊開發，邊開發邊研究，或邊培訓邊研究等，都是可能的。 校本管理對校本研究、校本培訓、校本課程來說，是前提和保障。沒有校本管理，校本研究就至多局限在校內部分教師，研究的范圍、水平，投入的精力、人力、財力等都會受到不同程度的限制；沒有校本管理，校本培訓就很難成為大家共同協作的活動，不能滿足每個教師的工作需要；沒有校本管理，校本課程開發也就不能充分利用學校內外的各種資源，更難在學校中將開發的課程加以貫徹、落實。當然，校本研究等的施行，無疑也會極大地推動校本管理的進行。 走向校本，也就是走向每一個教師自己生活的舞臺，更加關注教師自己的生存空間和生活方式，更大地激發全校教師的創造熱情，使學校更具活力，更有效率。真正走向校本之日，也就是教育真正得到振興之時。
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