現實與夢想有多遠？

現實與夢想有多遠？

   ■在新一輪全國高中課程改革中，“學分”成為一大亮點。它將實現高中課程的多樣性、選擇性，建立起更具彈性的全新的課程管理制度。有人說這是美好的夢想。   ■學分制爭議時而有之：大學搞了20多年都沒搞好，難道高中能搞好嗎？有人說這是必須直面的現實。   2001年9月開學，上海各大媒體都把目光聚焦在一個名叫張思誠的男孩身上。這位上海交通大學計算機系的大一新生高考成績距錄取分數線差3分，然而他憑借大同中學“計算機特長認定”所獲的獎勵學分，坐上了高校“直通車”。這一年，通過由復旦大學、上海交通大學等高校知名專家主持鑒定的“大同特長認定”，而直升入高校的“幸運兒”共有4名。   這一年，讓大同中學校長楊明華特別有成就感，打通高中與高校的銜接，雖然只走了很小很小的一步，但畢竟讓他看到了開展多年的學分制管理取得的成效。楊明華說，學校正在探索的是一條“具有中國素質教育特色的高中的兼有一定管理和評價功能的學分制管理之路”。   大同中學模式   郭金華無法忘記1986年自己的學生寫的一篇題為《幻想》的作文，其中有一句話令他記憶猶新：“我幻想如果有一天我們學校的課程安排是上午教授統一內容，下午由我們充分自由選擇，喜歡到哪個教室上哪個老師的課都可以自己做主，那該多好啊”。   第二年，身為語文教師的郭金華便全身心地投入了大同中學在上海率先開展的以“減少必修課，增加選修課，加強活動課”為課題的高中課程結構整體改革、以高中學段“二一分段，高三分流”基本格局為課題的辦學模式試驗、以上海新教材試驗為課題的教學改革的熱潮之中。   1.學分制產生背景：豐富多樣的課程產生學生選課制進而孕育學分制   1987年開始的高中課程結構整體改革，是在高中課程以必修課為劃一的課程模式、應試教育在學校教育中占主導地位的教育背景下展開的。大同中學決策層指出，要立足于學生德、智、體、美、勞全面和諧的發展，擺脫應試教育的束縛，主動刪減必修課課時，騰出時間和空間保證課程改革。學校以課程結構改革為突破口，率先構建了包含必修、選修、活動課程三大板塊的課程結構體系。學校將高中階段必修課程每周課時減少了30%以上，使選修課和活動課每周課時占周總課時的30%以上。短短3年中，學校共開設48門選修課、近20門活動課，每位學生在高中階段選修8￣12門選修課，參加近8門活動課。選修課在管理上堅持學生自愿選擇、教師積極指導、學校彈性管理的原則。當年學生的“幻想”正在漸漸變成現實。   在此基礎上，大同中學根據社會經濟發展與學生自身發展需求，立足于以學生為本，結合學校與學生實際，構建了以校為本的高中素質課程體系，主要包括基礎型課程、拓展型課程和研究型課程等三類課程形式。   課程結構改革是實行學分制的首要條件，也是學分制管理的核心部分，構建完善而合理、兼具多樣化和選擇性的課程體系是學分制方案的重中之重。為此，大同中學根據“加強基礎、促進發展、激勵創新、重視實踐”的教育理念，形成了整體課程體系。   課程結構的變化和課程內容的豐富，拓展了學生選擇學習、主動發展的時空，除共同修習的內容外，學生可以根據自己的興趣愛好、個性特長、能力傾向、發展需求而自主選擇學習的課程內容，滿足了學生的個體差異。基于此，學校更需要建立起一種統一而規范的課程管理制度，以保障課程目標的達成和多樣化課程選擇的實施。于是，由學生選課制而生，大同中學從1995年起開始探索以校為本的素質教育管理評價制度，在上海率先展開了“高中學分制探索與實踐”。   2.學分制方案原則：加強基礎促進發展激勵創新重視實踐   基礎型課程，著重培養學生的基礎型學力，同時為學生發展性學力和創造性學力的培養奠定基礎，有相對統一的、最基礎的知識要求和最基本的能力要求，所以學生必須共同修習。根據學生學習能力的差異，學校還將基礎型課程中的物理和化學分成A、B兩層進行“分層走班”教學，學生可根據自己的學習興趣、學習能力和發展傾向選擇不同層次的內容學習。   拓展型課程，在基礎型課程的基礎上進行知識上的擴展和潛在能力的發展，著重培養學生終身學習的發展性學力，兼顧培養學生創造性學力。學生可以分領域限定選學，內容與要求有彈性，不重知識量，而重獨立的自學能力和學習習慣與方法的培養。這類課程分為學科拓展、領域拓展和特長拓展三部分，設置學科縱向深化以及橫向交叉綜合性科目。學生在3年內必須修完拓展型課程38個學分，按學年度計算，高一須修完11個學分，高二須修完11個學分，高三須修完16個學分，允許部分同學根據實際情況少選、緩選或多選1￣2個學分。值得一提的是，方案規定學科拓展和領域拓展中的“鄧小平理論基本常識”“網絡技術與道德”為限定修習的科目；整個高中階段，學生必須選擇一門拓展型雙語課程學習。   研究型課程，著重培養學生在實踐和研究基礎上的創造性學力，包括創新精神與實踐能力、個性特長、合作能力和探究精神等。課程領域的不同使得層次也可不同，這樣符合不同學段學生和學生群體內部差異性的學習心理，學生可以分類分層自主選學。   3.學分制雙重功效：兼具管理與評價體現素質教育特點   學分制重在管理，但為了真正體現中國素質教育的特點，大同中學在管理的同時也考慮評價的功能。最具特色的是“基本+獎勵”的彈性評價形式。   基本學分是學生學習達標的評價標準，它以學習領域來設置，以學生根據課程計劃必須達到要求的教育教學量為基本評價指標。基礎型課程、拓展型課程和研究型課程的學時學分認定，以學習成績或研究成果終考成績40%、中考成績20%、平時測驗20%、學習過程10%、學習態度10%為學期總評的依據。   而獎勵學分則是學生學習優秀的評價標準。其中一大看點便是“個性特長”的獎勵學分。為鼓勵學生更好地發展自己的個性特長，利用校內外資源自主地學習，學校對學生的該特長給予認定，將學生學科競賽以及非學校計劃安排的學生自主學習的課程納入學科獎勵學分的范疇。學科競賽獎勵學分納入相關學科群拓展領域中的“競賽等自主學習的其他課程”項目計算。凡參加競賽獲市級或市級以上一、二等獎的，按該學科學年學分值給予等值的獎勵學分。學校還把參加社會各級資格證書考核合格的成績、參加社會實踐領域的成績、在德智體美勞等某一方面具有的特長等也都折算成獎勵學分，并納入相關學科群拓展領域中。為體現學生在學習過程中的進步突出，情感、態度、價值觀上的明顯進步，設置該領域的獎勵學分為1學分。   在獎勵學分的認定上，學科學習成績優良的獎勵學分，均由任課教師評定，年級組和校教學研究室認定，班主任與校務辦公室負責記錄歸檔。而在競賽、社會考級資格證書或社會實踐領域里的獎勵學分，則由學生先行提出申報，相關任課老師、年級組和教學研究室共同認定，經校學分制領導小組審核后記錄歸檔。對于特長特別顯著的學生，學校還專門組織專家進行特長認定，并由校學分制領導小組商定獎勵學分值。   學分制全面、多元、個性化的特點，使學生能在符合本人興趣愛好和特長的領域內發展，學習積極性大為提高，減輕了學生的學業負擔，促進學生健康地發展。難怪有學生說：“學分制的實行徹底改變了以往應試教育考試分數決定一切的弊病。我們的學習生活因此有了比較客觀公正的評價系統。”   學分制引發的思考   在一項由家長、教師和學生填寫的學分制問卷調查中，記者發現“鼓勵孩子多拿學分”、“學生個性特長有了發揮空間”、“給每個同學競爭機會”是三者對學分制的普遍態度。從大同中學學分制10年的實踐看，記者感受到學分制給當前的高中教育帶來的三大積極意義。   首先，學分制建立起一種激勵的導向和管理的制約機制，有利于推動學校素質教育的實施。學分制根據實施素質教育的需要，適應現代科技和社會發展對人才的要求，對課程體系進行改革，增設了進行思想教育，反映現代科技成果的拓展型課程和注重社會實踐能力的研究型課程，在保證學生達到基本教育目標的同時，為學生的發展開辟了新的學習天地，并且把三大課程板塊計入學分，納入教師的業績考核。學有余力的同學，可以根據自己的興趣特長，深入鉆研和加寬選修某些課程，甚至參加社會等級證書考試，獲得獎勵學分。再有冒尖的學生則可以通過特長認定，獲得進一步深造的可能。   其次，學分制配合課程設置的多樣化，讓學生選擇的余地更大。追求課程基礎型和多樣性的統一，強調課程的可選擇性是各國高中課程結構改革的重要特征。實行學分制，學生修習課程成績合格，就被認為已取得該課程規定的學分，不同課程的每一個學分其價值相等，學分制內在的合理性在于它體現了選修課制度的價值。我國原有高中學科中心主義的課程結構缺乏選擇性，不能滿足學生的多樣化需求。而大同中學的學分制試驗恰恰是堅持以學生發展為本，按照時代性、基礎型和選擇性原則，重新構建起普通高中的課程結構。截止到目前，大同中學已經為學生們開設了104門可供選擇的拓展型課程。   第三，學分制增強學校的辦學自主權，讓課程管理走向彈性。學分制不是以固定的總學時、修業年限時間來計量學生畢業所要達到的學習量，而是以學分為單位衡量學生畢業所要達到的學習量。也就是說規定學生畢業時所要達到的最低學分量和各門課程的學分值。這種課程管理制度具有較大的靈活性。實施學分制，意味著學校必須重構新的課程管理方案，而這種重新構建將直接增進課程對高中生的適應性，使高中生的修習課程方面有了更大的選擇空間，可以獲得更為自主的學習權利，從而贏得個性化發展。   對于學分制的前景，大同校長楊明華態度堅定，“這是課程改革和發展的必然趨勢”；可對于學分制的現在，楊明華卻略顯遲疑，“它還要走一段艱難的路”。好在學校一直在研究的《高中學分制在基礎教育課程改革管理與評價中的實踐與探索》剛剛被批準為國家級課題，這多少給還在上海“孤軍奮戰”的大同中學一些安慰。   環境的影響有多深   楊明華曾經高興，因為有高校認可了因“特長認定”而獲得的獎勵學分，使學有所長的學生直通大學；可是他疑惑，如果不是在大同這樣一個有著較高誠信度的重點高中，這樣的學生還能成功地升入大學嗎？作為教研室主任的郭金華更無奈，按學分制的理想境界，學生只要獲滿學分就可以提前畢業，反之也可以延期畢業，但“這是需要政策支持、環境支持的，而我們能力所及的就只有在學校內部盡可能地創設寬松、自由、選擇余地大的空間了”。   記者以為，這其中隱含著兩個問題。   一是什么樣的學校更適宜搞學分制？學分制要求學校應有較完善的辦學設施，有較整齊的師資力量，有較強大的資源條件和較深厚的文化底蘊，除此之外，更重要的還要有一定的辦學資質，也就是在社會評價上有較好的口碑和誠信度。然而事實上，近幾年來的“高中熱”，使得各高中，特別是重點高中學額爆滿，超級大校、超級大班屢見不鮮，這樣學分制中的分層教學、個別跟蹤指導就難以實施。   二是該如何改善外環境？實行學分制，推進素質教育，使學生全面、主動、各得其所地自由發展，這并不排斥較高的升學率，只是它的目標是全面提升所有學生的素質，而非單純追求把學生送進大學。但是，當前為上大學而上高中，成了絕大多數學生及其家長的追求，甚至是唯一追求，而能否升學，仍舊取決于高考成績。學分制并不能解除高考對學生的壓力，這就大大削弱了學分制的激勵導向和制約功能。另外我們的家長對學分制也需要有一段認識過程。   還有，學分制的更高境界就是能夠實現學分互認，這就需要在課程體系、評價標準和操作辦法的科學性和統一性上進行更深入地研究。因為一所學校能夠開設的選修課畢竟有限，社會應該創設一定的條件，讓學校可以探索走學或網上選修，以實現一定區域內多校間的課程互選。   選擇的余地有多大   在我國，像大同中學那樣能夠開出100多門選修課的高中學校畢竟不多。有關專家也認為，目前選修課所占比例小，門類少，可供學生選擇的余地相當有限，這已經成為學分制難以推廣的突出問題。保證選修課的應有數量和質量，是學分制的精髓。值得注意的是，與美國學分制的產生過程相比，我國大學和中學所走的是與學分制的自然產生過程相反的道路。也就是說先引進學分制概念，后發展選課制，即先有形式，后有內容。而在美國，選課制先于學分制出現，學分制是選課制發展到一定程度的產物。由于種種原因，我國許多中學甚至是大學實際上根本開不出足夠多的選修課供學生選擇，就必然使得學分制改革看似轟轟烈烈，實則成效不大。   選修課數量的不足給中學生造成的不良影響有二：對能夠升學的學生而言，對所選專業知識儲備不足會給日后的學習帶來沉重的負擔，而在我國高校現行的教學管理體制下，學生按自己的志趣特長隨意更換專業仍不太容易，這樣無疑會扼殺一批有特長的人才的脫穎而出；對畢業后立即就業的學生而言，面臨的最大問題是心理上強烈的挫敗感和失落感。高中3年中他們一直在為升學而努力，頭腦中根深蒂固地被植入這樣一種觀念：是好學生就應該考上大學。很多情況下這種挫敗感甚至會伴隨他們一生。   數量不足是面臨的一個問題，而更大的問題是即使有了一定數量的選修課，也難以保證它的真正展開，因為時間不足。應試壓力使學校不敢減少文化基礎課的學時安排，結果留給學生自己支配的時間微乎其微，這就造成選課制名存實亡，學分制流于形式。因此，引進學分制這一課程管理形式的前提是必須對現行高中課程體系進行配套改革。   條件的要求有多高   這里所指的條件先是學校硬件條件，像大同中學這樣，無論從校舍、場地、設施都屬于一流標準，這就保證了學分制的順利開展，學生能夠在這樣舒適開闊的空間里自由走班，自由選課，學校的硬件資源給學生的幻想提供了一切可以實現的可能。   但是除了硬件外，更重要的還是在于軟件條件。首先要對課程體系、評價標準及操作辦法做出合理客觀的部署。在實施學分制的過程中，一方面要根據學校所能提供的條件開始課程，一方面要研究課程組合的優化。目前有些學校對學生開設課程是“賣方市場”。學校有條件開設的課程在必修課、活動課中重復設置，考慮學生的實際需要不夠，針對性也不強。在評價標準上重在量的考核，質的考核比較模糊。   另外就是師資力量和水平。每一次課程變革都會對教師的行為表現、思維方式和價值定位產生深遠的影響，同時，也只有當教師批判性地檢討自己的理念、改變自己的行為時，課程變革才會發生。   學分制促使課程的個性化，而個性化的關鍵是課程選擇，課程選擇的必要條件是教師應當作為學生選擇課程時的指導者、對話者和協商者。但是，長期以來的分科教學筑起了課堂教學中學科知識的壁壘和教師間的單科作戰，教師作為“孤獨的教學者”已經習慣成自然了。學分制倡導教師不要成為“孤獨的教學者”，而應作為“合作的指導者”。指導是長期的過程，它伴隨課程的始終，伴隨教育的始終。   【鏈接】   美國高中學分制   學分制源起美國，已有100多年的歷史。   美國高中有多種類型，按其辦學目的的不同，大致可分為五種：(1)為升學作準備類；(2)綜合類；(3)職業類或職業技術類；(4)特色類；(5)收容類。按其管理方式不同，可分為公立、私立兩種。一般而言，為升學作準備類高中在學業要求方面較其他類高些，而其中的私立學校要求會更高。在此，我們僅以綜合類高中為例，考察學分制實施的狀況。   美國高中的教育目標是：使學生掌握學業知識與技能的牢固基礎，為學生畢業后接受高等教育或成為有作為的雇員和公民做準備。這是制定學分管理制度的基本出發點。   由于美國教育行政采用地方分權制，各中小學在教學大綱、課程、教材及教學評價等方面，學區與學區之間，學校與學校之間存在巨大差異。因此，各高中在實施學分制方面存在差異。   以密蘇里州高中畢業生要求為例：學生必須在9￣12年級期間修滿22卡耐基學分，這些學分必須來自下列的不同學科領域。學生必須達到各學科的具體要求并獲得及格成績，每門功課至少要修滿兩學期。   州最低畢業要求交際藝術3分；數學2分；科學2分；社會研究2分；藝術1分；實踐藝術1分；體育1分；選修課10分。總計最低學分要求22分。   學校學分制的實施美國高中的畢業要求分為三部分。   第一部分是對核心課程和體育、藝術、健康等基本學科的修習年限及學分的要求。各學校的差別主要體現在對各門學科的修業年限和學分的規定方面。   第二部分是對選修課的要求。學生既可以修學術類課程，也可以修職業技術類或實用類課程，學校對此只做學分數目的要求。   第三部分是附加要求，不記學分，往往只規定時間，但每位學生又必須達到方可畢業。另外，達到畢業基本要求但沒能通過畢業資格考試的學生只能拿到結業證書。   美國的高中按學生畢業后的去向將畢業要求分為數種，如大學準備類、技術準備類、普通類。每種取向所要求的學分數及側重的學科各不相同。(陳月茹)   日本高中學分制   學分是測算學生履修課程學習量的基準，學分制的基本原則是學生可以自由選擇除必修科目以外的學習課程，取得足夠的學分數作為畢業的最低條件。近十多年來，日本對學年制和學分制的利弊進行了反思，力圖重新發揮學分制的活力，把不區分學年、沒有留級升級、學生可以自由選擇課程的學分制高中作為推進以學生選擇為中心的課程改革和多樣化、個性化高中教育改革中的特色模式。   隨著教育課程的改革和法規的修訂，日本高中的學分制呈現出以下變動趨勢。   高中畢業必需的總學分下降作為高中畢業必要條件的最低總學分從1948年的85學分以上到1980年代的80學分以上，到實行每周5日授課后的2

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003年開始的高中新課程，已經降到74學分以上。過去許多升學型高中自行規定的學生畢業必需的總學分大多在90學分以上，甚至在100學分以上。   擴大學生選擇課程的幅度2003年度后，原為38學分的普通高中最低必修科目學分，將和職業、綜合高中統一降為31學分，一些必修科目按2學分設置或選修。學生有了更大的選擇自由和選擇空間。   選修學分認定靈活多樣化從1980年代末期開始，日本文部省要求各校對各學年修完課程的認定，應該以實行學分制為基礎，靈活地進行。同一高中并設全日制、定時制或通信制時，學分可以相互轉換。學生參加如實用英語、日本語漢字能力、硬筆書法、毛線編織、家庭烹調、無線電音響技能等15種知識技能考試獲得合格證書，甚至從事和所學課程有關的勞動(打工)，學校也可以認定為學分，這類學分總數被限定在20學分之內，不超過2002年前總學分的1/4。學生去大學或其他學校聽課及實習、去國外短期留學、參加社會服務活動等都可作為學分。一些高中開設了1學分科目和短期講座，便于學生選修。(劉琪)   加拿大安大略高中學分制   安大略高中課程分兩個階段開設。9—10年級開設4類課程：學術性課程、應用性課程、開放性課程和轉換課程。11和12年級開設6類課程：大學準備課程、大學(學院)準備課程、學院準備課程、工作準備課程、開放性課程和轉換課程。   學術性課程側重學科的重要概念以及相關概念，強調重要概念的理論用途和抽象用途，通過適當的實踐應用向學生傳遞知識和技能；應用性課程也側重學科的重要概念，這兩類課程在重要概念、輔助材料、理論和應用、教學方法上各有側重，學生要根據他們的優勢、興趣和需要在家長、教師的幫助下，在每一門核心科目，即英語、法語(外語)、數學、科學、地理和歷史學科所開設的學術性課程和應用性課程中進行選擇，并在他們的年度教育計劃中反映出他們的選擇。學生修習完成所選的學術性或應用性課程后可以選修下一年級相同科目的學術性或應用性課程。學校將提供足夠數量和適當類型的課程讓學生達到文憑的要求，但并不期望學校提供所有課程類型中的所有課程。   11和12年級的課程更關注學生的個人興趣，要求學生初步確定高中畢業后的目標，并為它做準備。學生將根據他們的興趣、成績和職業目標來做出選擇。(周加仙)   后話   為進一步關注學分制管理改革在學校教育教學中的探索與實踐，讓學分制能夠走上持續健康的發展之路，上海市大同中學倡議組建“學分制管理改革實踐研究聯合體”。該聯合體旨在形成學分制管理的各種經驗，共同解決教育改革過程中的困惑與難點，以期尋求共同發展的目的。         

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