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試論教師的反思及其策略

時間：2023-02-27 10:08:08 綜合教育論文我要投稿

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試論教師的反思及其策略

提要：本文試圖從哲學認識論、心理學、倫理學等方面對反思給予闡釋，對反思的機制和特征作探討；參照國際教師培訓與發展模式，評析我國傳統教師成長模式的缺陷；對教師反思的內容作出一般的劃分，并提出反思訓練的幾點原則要求。

一、反思對教師職業成長的意義

教師的職業成長，就其途徑和方式而言，包括兩個大的方面：一是外在的影響。指對教師進行有計劃有組織的培訓和提高，它源于社會進步和教育發展對教師角色與行為改善的規范、要求和期望。二是教師內在因素的影響。指教師的自我完善，它源于教師自我角色愿望、需要以及實踐和追求。自20世紀8O年代以來，各國都在改革和尋求新的教師“學習”與成長模式。特別自《卡內基報告》和《荷姆斯報告》問世以來，西方先后出現了教師發展模式的多元化格局，如教師能力本位運動（CPTE）、教學效果本位運動（PBTE）和學校本位教師發展運動（SBTE）等。這中間，注重教師自身的反思性發展是其鮮明的特色，并由于其獨特優勢而受到推崇。它至少在兩個方面的功能上優于傳統的教師發展模式：一是通過強調教師對自己的教學實踐的考察，立足于對自己的行為表現及其行為之依據的回顧、診斷、自我監控和自我調適達到對不良的行為、方法和策略的優化和改善，提高教學能力和水平，并加深對教學活動規律的認識理解，從而適應不斷發展變化著的教育要求。二是賦于教師新的角色定位：教師成為研究者（teacher as researcher）。通過教師成為研究者，使教師工作獲得尊嚴和生命力，表現出與其他專業如律師、醫師相當的學術地位，使教師群體從以往無專業特征的“知識傳授者”的角色定位提高到具有一定專業性質的學術層級上來，進而改善自己的社會形象與地位。此即所謂的教師賦權運動。

反思，一般是指行為主體立足于自我以外的批判地考察自己的行為及其情景的能力。①教師的反思是指教師在教育教學實踐中，以自我行為表現及其行為之依據的“異位”解析和修正，進而不斷提高自身教育教學效能和素養的過程。其主要特征，一是實踐性，是指教師教學效能的提高是在其具體的實踐操作中；二是針對性，是指教師對自我“現行的”行為觀念的解剖分析；三是反省性，是指教師對于自身實踐方式和情境，立足于自我以外的多視角、多層次的思考，是教師自覺意識和能力的體現；四是時效性，是指對當下存在的非理性行為、觀念的及時覺察、糾偏、矯正和完善，意即可以縮短教師成長的周期；五是過程性，一方面指具體的反思是一個過程，要經過意識期、思索期和修正期，另一方面是指教師的整個職業成長要經過長期不懈的自我修煉，才能成為一個專家型教師。

單就教師的知識結構而言，教師的反思的意義在于它著眼于教師知識結構中的實踐性知識的獲得、擁有和改善，反對和批判傳統教師培訓模式中只注重對教師的一般性知識的傳授，如對公共知識、專業知識（所謂本體性知識），教育學、心理學知識（所謂條件性知識）的占有和相應學歷的提高。而已有的研究表明；“教師的本體性知識與學生的成績之間幾乎不存在統計上的關系�！⒎潜倔w性知識越多越好。”②同時，條件性知識也只有在具體的實踐情境中才能發揮功效。對教師的教育教學效能提高，更為重要的是實踐性知識----“指教師在面臨實現有目的行為中所具有的課堂情境知識及與之相關的知識�！雹鄱@類知識的獲得，因為其特有的個體性、情境性、開放性和探索性特征，要求教師通過自我實踐的反思和訓練才能得到和確認，靠他人的給予似乎是不可能的。誠如考爾德希德所言：“成功的有效率的教師傾向于主動地創造性地反思他們事業中的重要事情，包括他們的教育目的、課堂環境，以及他們自己的職業能力”，“反思被廣泛地看作教師職業發展的決定性因素”。④美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式：成長=經驗+反思。相反，如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么、即使是有“20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復；除非……善于從經驗反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進�！雹菟肋h只能停留在一個新手型教師的水準上。

二、教師反思的內容和策略

（一）反思什么：內容的廣泛性和關聯性

教師從事的教育教學活動是涉及面較多、較廣的復雜性社會實踐活動。這種活動在客觀上與多種職責的履行和多種任務的完成緊密相關；在主觀上與履行職責完成任務所依賴的自身的知識、能力、態度和具體采取的行為、策略、方式方法緊密相連。顯然，如果對于這些都要進行反思的話，那么，教師反思的內容具有廣泛性的特點。而且，主客觀兩方面的多種因素之間的相互交錯和影響，又決定了反思具有關聯性的特點。有學者由哲學界比較認同的“合理性”見解出發，結合“反思性教育實踐的落腳之處在反思性教學”的假設，從教學主體合理性、教學目的合理性和教學工具合理性等三個方面給予了論證闡發，見解獨到、精辟入理，具有較高的學理價值和意義，并基本上涵蓋了教師反思內容的廣泛性及其各因素之間的關聯性。

在這里，筆者按照系統論中的層次分析原理，把教師反思的內容劃分為兩個層次：一個是一般性和相關的背景性問題層面；另一個是具體性和確切性問題層面。這種劃分的理由是：一方面，任何一個個體教師的教育教學活動都是在一定的社會背景下的規范性活動，具有時代性社會性的一般性要求，這是客觀存在的。同時，在任何教師具體的行為模式中內隱著一定的理論和策略，這些理論和策略會導致其某項行為的情感和取向、擬出其試圖解決具體問題的方式以及在社會大背景下去如何構建自己的角色等。另一方面，教師在教育教學活動中又有其情景（境）性特點，他們面對許多可預測和不可預測的各種隨機性偶然性變化，這些變化和情況是具體的確切的并且是不能回避的現實，它要求教師必須作出某種判斷和選擇。也就是說，教師的生活與經驗并不是刻板的而是豐富的多變的。所謂一般性背景性問題，包括：教育教學的目的、目標和價值觀、學生觀、師生觀等理念層面的問題，以及教師自身所擁有的哲學、社會學、心理學基礎等。具體性確切性問題是指，教育教學目標和教師的現實關心與特別關照，尤其是與課堂內的事件緊密相關，包括課堂內的行為選擇、方法選擇、多方互動策略選擇以及判斷等等。不難看出，一般性背景性問題與具體性確切性問題既存在著因果關聯關系，抽象與具體關系，又反映出互動影響和相互制約的關系。

此外，非常有實際意義的是，我們還可將教師的反思范圍和內容直接地和簡化地分為教師的理念（或知識）領域和行為（或操作）領域兩個方面。其中，前者側重于理論，后者側重于實踐。這樣的劃分更為方便和逼真，在實際的反思訓練中也更能通俗和容易地為教師加以理解和接受。盡管教育理論與教育實踐的關系問題復雜而繁冗，但在實際的教育教學中，我們很容易覺察到：一方面，教師已有的一些觀念（知識）是深深地植根于他的經驗、習慣、先例、意見或者僅僅是印象之中。而且他們通常很容易地認為理論就是一整套有組織的知識，常常把理論看作某種同真理相關的東西，是確定的、完全的和不容懷疑的。另一方面，教師行為模式的形成與確立常常受一定“先在”觀念（或知識）的導向性支配和影響，他們也很容易把自己的實踐想象成習慣性的、自我顯露的或不可避免的。況且我們還看到，教師的觀念和行為一旦形成某種結構或體系，便處于一種“自以為是”的“固執”狀況，除非受到有意的挑戰或者在實踐中碰壁，否則難以改變。這也不難理解，因為觀念是一種主體性、個人化的認識和信念，習慣是人的第二天性。

從這兩個方面的實際覺察，似乎給予我們這樣的啟示：教師的反思只有當理論和實踐能夠以一種統一的方式被教師自我看成是有問題的時候才是可能的。也只有這時，通過反思與評價進行辯證地重新建構才有意義。因此，必須恢復和重現兩者中有問題的成分，而且必須重新喚起那種實踐智慧的道德意向、科學品質，即合理的、真實的、謹慎的隨著條件變化而變化的行為意向才有價值。反思來自于自我意識覺醒，而自我意識的覺醒產生于在舊有理念導向下的實踐的困惑和迷茫。于是，反思作為自我認識和實踐，只有以自我實踐中所暴露的問題為基礎和前提，才是有力量的和有效果的。這也就是說，反思產生于“問題”、“無知境界”�！皢栴}”就是“悻論”。人們的認識有層次性，而人們又不可能同時全面地把握客觀世界的各個層次及其各個方面。相反，人們總是一個層次一個層次地推進，一個方面一個方面地探索。當人們還沒有認識新的層次之前，總是用舊的層次去說明新的層次，去踐行，這就產生了所謂的“悖論”�！盁o知境界”既是理論迷茫的表現，也是實踐困惑的表征。

這樣一來，教師反思的起點便更為具體和真切：自我實踐中的“問題”，這是本文的一個重要觀點。實踐已反復證明：純粹著眼于教師某些不合宜的行為改良，由于不能達及靈魂（實為觀念或知識）深處而不能奏效。舊有的不合宜行為“卷土重來”在所難免。因為一個人難于改變某種習慣、個性或者活動方式，這似乎有這樣的一個原因：幾乎所有試圖改變的努力都集中在所謂行為模式而不是意識結構上，從來沒有想到改變這種狀況的自我認識，自然是低效的。另外，實踐還證明：純粹地著眼于教師某些過時的觀念的改造更新，往往流于空泛甚至懸妙，教師難以把握和接受，形而上的理論灌輸的結果往往是“濤聲依舊”、“江山依然”。

觀照一下實際的情況。這里我們從具體教師在教育教學過程中對自己教學能力和師生關系的看法，來說明“問題”產生的情景和反思的必要性。

對于特定的教師而言，教師對學生的看法和對自己教學能力的看法是教師教育觀念中的核心內容，它支配著教師的教育教學行為，決定著教師的教育態度和相應的教育教學方式，也決定著師生在教育教學中的相互關系。我們調查發現，多數教師對自己教育教學能力表示自信。特別是優秀教師，他們對自己的教學能力表現出“自豪”和“孤芳自賞”，他們認定學生可以通過教師的教育成才，學生具有很強的可塑造性和對教師的依賴性。教師的這種對自己教學能力的自信、自豪甚至“孤芳自賞”來自于：第一，由于有較為豐富的教學經驗，他們在教學上具有系統性、科學性、規范性、基礎性等特征，在教學實踐中，他們能夠較好地組織和控制課堂教學及其過程，能夠較順利地完成教學任務，能夠使學生有效地掌握一定的知識和技能。也就是說，傳統優秀教師有比較強的教學能力。第二，校長、家長和社會的贊譽性評價。這種外在的評價對于他們的自豪感和優越感起到了鼓舞和強化的作用。第三，學生在考試中取得好的成績。

然而，如此的結果并不能說明一切，優秀教師的教學能力和他們所持的學生觀仍有反思的必要。其一，對于傳統優秀教師的“成功”和“榮耀”，如果考察他們的教學過程，可用兩個字加以概括，那就是：控制。他們是“嚴師”，在他們的嚴格要求中，或多或少地表現出嚴酷的成分。據調查，被學生視為“親切者”的不多，而更多是“敬畏”、“恐懼”，甚至是“理性的冷血者”。其二，他們以擁有知識、精通專業而在教學中處于居高臨下的權威地位，視學生為知識的容器和倉庫，是拿著本子和筆等待教師對知識有邏輯地系統地輸入和同化的人。并且，在教學過程中，教師常常習慣于按自己的觀點和理論去解釋學生提出的各種問題，把學生的意見和問題同化到自己的思想體系中，以致于常常抑制學生的創新性思維，壓抑個性發展，同時也使自己失去了不斷進步的機會。我們發現，不管是小學還是中學，低年級學生的問題還比較多，越往高年級問題越少，不會提問題，不敢提問題，這實際上已影響到我國創造性人才的培養。其三，校長、家長和社會的贊譽是以學生、孩子對書本知識系統掌握而能夠順利升學為根據，而不是以素質或人格的全面養成為標準的，具有很明顯的局部、個人的功利色彩，于是對于教師對學生某些嚴酷的控制往往忽略，甚或給以鼓勵。

正是由于教師自認為驕人的成功，他們不愿反思自己的教學能力及其實踐的合理性，不懷疑自己的學生觀出了問題。也正是因為如此，隨著社會的發展、教育民主化進程的加快和教育作為人格生成途徑理念的確立，使得他們在“孤芳自賞”中，表現出觀念的僵滯和停留，其實踐合理性不知不覺的降低了。第一，不利于民主、平等、和諧的師生關系的建立。從師生關系的現實發展看，教師和學生的“我與他”的控制和被控制、支配和被支配的關系必將被“我與你”的平等交往和對話關系所取代。而且在教育實踐的發展中，我們已經覺察到也應該銳感地意識到，如果教師把學生當成某種對象，而讓自己充當主體時，那種企圖獲得的主體感就會隨即化成為一廂情愿的幻覺。在新時期和未來，教師權利的制度賦予將在民主化的進程中削弱。因此，教師應將自己的角色定位在“平等中的首席”，從外在于學生情景的控制轉向到與學生的情景共存，是師生交往交流和對話的內在情景的領導者，而不是外在的專制者。同時要樹立起新的師生關系的觀念，即不僅是業務關系----基礎性關系；而且也是倫理關系----社會性關系；還是情感關系----心理性關系。第二，教師的知識權威在信息化社會中必然降低。以大眾傳媒為主干的社會因素的教育功能的發揮，必將打破教師在傳授知識中的一元壟斷地位，使得教師的專業權威的獲致、鞏固和發展變得日益艱難�，F實教學中，我們已經發現教師在知識上的捉襟見肘的現象經常發生，既使是優秀教師也有這樣的經歷。如果教師一味地在教學中“維護”自己的知識權威，其結果可能是遭到學生的嘲笑和拒斥，威信下降得更快。所以，現有在職教師應敏銳地意識到這一點，并不斷地充實和完善自己的知識結構和智能結構。第三，不利于學生創新能力的培養。在教學過程中，教師不僅要以同化的眼光看待學生在學習過程中對于知識、理論的各種觀點和見解，而且更應該以一種順應的態度學習和接受不同的意見和看法，有意識地培養學生多角度、多側面、多方向地去思考問題，通過求異和發散思考多樣性的解答方式，通過頓悟、直覺、靈感、智慧、想象形成多元開放的思維態勢，從而使學生的思維具有深刻性、創造性、批判性、廣泛性。在教學上，既要強調系統、科學、規范，還應適當強調開放、探索和個性化。

（二）怎樣反思

前已述及，反思是一個過程。作為一個過程，應有相應的模式展現，以作為反思者操作的憑借。關于這方面的研究和實踐，已取得了一定的成果。如熊川武先生在《反思性教學》一書中介紹了反思性教學的若干種典型的模式，是具有特定的價值和意義的。筆者認為，在現實條件下對教師進行的反思性訓練可以從以下幾個方面著手。

第一，典型剖析，樣板指引。典型具有教育性，榜樣的力量是無窮的。在現實的中國教育領域中，涌現出了一批卓有成效的教育實踐家，在他們的教育教學思想、模式、策略和方法中，是具有極高的理論蘊涵的。他們的成長過程表現了自我反思的價值和意義，展現了一個專家型教師的理論素養和實踐智慧，可以構成經驗型教師超越的思想庫。對這些典型的剖析可以為教師提供一個活生生的教育教學思想和方法的范型。這些教育實踐家的成功所包含的實踐智慧中涵容了教師反思內容的所有方面，體現了教育事業之價值的廣博和豐富。實踐智慧就是在個人經驗和性格之上生長出來的甜美之果，它為教育教學提供了豐富的、連貫的理念。我們的一項調查發現，專家型教師時刻對自己的教育教學表現出審慎的態度、品格和習慣，他們習慣于以開放的姿態，善于把他人的成功之因素嫁接到自我經驗的相應部位。如果教師把自己的同類經驗與之聯系起來，便獲得了產生必要知識的某種性格；同時，也促使自己的感覺、表達與行動都介入其中。

第二，自我詰難，篩選并淘汰不良的行為習慣。反思涉及到一系列相應的態度和德性。教師完成整個教學任務，實現教育目標，一方面需要以科學的理性態度和方法對教育教學的本質以深刻的理解，并在此基礎上建立起觀念理性和相應技術理性的結構體系，這自然必須對自己已有行為和習慣進行重新審視和考察，篩選并保督好的行為習慣，淘汰和改造壞的行為習慣。另一方面，需要更寬泛的人的素質的提高。這要求教師認真地檢討自己的言行，在教學過程中是否表現了適當的謙恭、足夠的勇氣、公正的品質、豁達的胸懷、豐富的情愫，以及敏銳的判斷力和豐富的想象力，是否有耐心、自知之明、親切感和幽默感等等。在這諸多的品質風格之中體現著教師的教育教學觀，師生觀、知識觀、評價觀，也表達著教師的智慧素質。調查發現，優秀教師的“教后感”則是包含著對這些問題的深刻思考，表明了他們在“教后”對“教中”反思修正的執著情懷和熱切愿望。在他們的成長過程中，其言行中的不良表現會漸漸消失。當然，隨著教師經驗的逐步積累和豐富，教師在教育教學過程中會隨時對自己的教學實施有效的監控和調控，這正是專家型教師成長的途徑和標志。

第三，系統的理論學習。要做到反思意識的覺醒、能力的增強，系統的理論學習是必要的。對教育教學真諦的理解和把握需要教育教學外在價值標準的內化，這是新觀念確立的標志。實踐的困惑和迷茫反映出對理論理解的淺陋和偏離，只有將實踐中反映出來的問題上升到理論層面加以剖析，才能探尋到根源，使主體的合理性水平得到提升和拓展。這是一個漫長的和持續的修煉過程。因為任何新觀念的內化一般都要經歷接受、反應、評價、組織和個性化等五個由淺入深、由不穩定到穩定的過程。然而，現實中教師對教育教學基本理論的態度，著實令人焦慮。須知，實踐的超越性很大程度上依賴于理論對現實的反思精神，當理論消失了它的指導性之后，那些表面上看來在聯系實際的做法在本質上很可能背離了實踐的要求，導致教育實踐對教育理論的偏離甚至有悖于目標達成則成為必然的和預料之中的事情了。

結語

如同學生的成長“是他自己的事情”一樣，教師的職業成長也是外在價值引導下的自主完善的過程，意識到教師主體的積極參與對教師成長的意義是非常重要的。相反，沒有教師主體的自我實踐反思意識的覺醒和能力的增強，而僅僅采用如有些地方的“講師團”式的簡單做法，單純的我講你聽，缺乏雙向互動和自我實踐反思，其效果必然是不理想的。只有注重激發教師的自我提高動機，調動教師積極的自我反思與實踐，使其以主體身分投入其中，教師的教育教學觀念、教育教學行為和能力才會有本質性的提高，從而專家型教師的成長與造就才有可能。目前國際上教師培養與發展中十分流行的“反思模式”和

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“行動研究”正是如此的做法。

注：

①L.Valli, Reflective Teacher Education: Cases and critiques, State University of New York Press, 1992 ,p .100.

②③林崇德、申繼亮、辛濤：《教師素質的構成及其培養途徑》，《中小學教師培訓》（中學版），1998年第1期。

④J. Calderhead and P. Gates: conceptualizing Reflection in Tcacher Development, The Falmer Press, 1993, p. 123.

⑤王深譯，《怎樣成為優秀教師》，《國外教育動態》，1983年第1期。

主要參考資料：

[1]熊川武：《反思性教學》，華東師范大學出版社，1999年版。

[2]霍涌泉：《教師職業形象的改變與素質提高的策略選擇》，《師資培訓研究》，1998年

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