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說“教”道“育”
教育改革必須以“理念”更新為前提。教育理念的更新一則受“社會存在”的制約，二則因傳統(tǒng)文化的束縛顯得沉重而艱難。諸多陳舊落后的教育觀念常常令我們渾然不覺，難以擺脫，這或許與我們對“教”和“育”這兩個字的內(nèi)涵認識存在偏頗不無關(guān)系。
在中國，最早把“教育”二字用在一起的是孟子：“得天下英才而教育之，三樂也�！痹~典上說，“教”的含義是“傳授”，“上所施下所效也”；“育”的含義是“培植”，“養(yǎng)于使作善也�！笨梢姡敖獭迸c“育”這兩個字既有聯(lián)系又有區(qū)別。大概是受韓愈《師說》對教師職業(yè)定位(“師者，傳道、授業(yè)、解惑也”)的影響，很多教育工作者長期以來把教育工作單純理解為“教”，因而導致見書不見人、教書不育人的現(xiàn)象。這難免與“以人為本”、“以學生發(fā)展為本”的現(xiàn)代教育理念相悖。
細究一下“教”與“育”的區(qū)別，我想至少有以下諸點：
在行為方式上，“教”主要靠口傳、身授，顯聲而有形；“育”的方式則豐富得多，不但可以通過口傳身授，還可以通過師表作用、道德操守、人格體現(xiàn)等方式影響學生，收到耳濡目染，“潤物細無聲”之功。
在實踐時效上，“教”或許可以“立竿見影”，“育”則相對需要較長時日，一時三刻難以彰顯成效。這是因為由“不知”到“知”，從“不會”到“會”，只要講授得法、訓練循序，學生可以靠理解和仿效完成認識過程；而“育”的內(nèi)容則屬于思想品德、行為習慣等個性發(fā)展方面，必須經(jīng)歷從低到高、由淺入深、潛移默化、反復實踐的過程，絕非一日之功。比如，“洗手”這兩個字，幾分鐘就可以教會，洗手技術(shù)也不難掌握，但要學生養(yǎng)成每天飯前自覺洗手的衛(wèi)生習慣，就不那么容易了。
在載體使用上，“教”一般必須有具體的物質(zhì)憑借，如書本、音像、網(wǎng)絡(luò)等；“育”的載體既可以有形，也可以無形，而且有時后者比前者更為重要。如家庭背景、社區(qū)環(huán)境，學校的辦學傳統(tǒng)、教風學風以至校容校貌、校園文化等各式“軟件”，都可以而且必須作為“育人”資源加以開發(fā)和利用，這就叫“全方位育人”。
在師生關(guān)系上，“教”通常以單向的、居高臨下的方式出現(xiàn)，就如教師的講臺，總得高出教師地面若干；而“育”則不盡然，教師與學生往往處于平等地位，雙向互動，教學相長。大至人生觀、世界觀、價值觀的培養(yǎng)，小至個性愛好、行為習慣、心理品質(zhì)的養(yǎng)成，教師常常要通過交流、討論、鼓勵的方式，方能使學生由入耳入腦到心向往之，身體力行，從而使教育目的內(nèi)化為自覺要求。
在評價模式上，“教”可以比較單一，一張試卷、一場表演，大抵可以使“教”的效果一目了然，優(yōu)劣自現(xiàn)；而“育”的評價則比較艱難。
如政治和思想品德考試是難以準確考核學生的政治思想和品德操守的，必須綜合考核其實際的思想行為表現(xiàn)，包括校內(nèi)外表現(xiàn)、師生反映、社會實踐考察、家庭反饋等方面的因素，兼而顧之。學校教育實效的評價至今仍是一個需要加以探索的領(lǐng)域。
如此看來，糾正重“教”輕“育”偏向，更新教育理念，有必要從正確認識“育”字的含義和特點開始�？梢哉f，是否重視和善于“育人”，是一個教師師德是否高尚的根本標志，也是一所學校教育思想是否端正的試金石，一個地方是否真心實意實施素質(zhì)教育的分水嶺。(作者單位：江西省教育科學研究所)
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