中小學“校本教育科研”在國外

中小學“校本教育科研”在國外

首都師范大學董素靜趙雋詠   編者按：“校本”(school-base)早在上個世紀初60-70年代就為歐美等國教育界所關注與探索。“為了學校，基于學校，在學校中”是“校本”最具代表性的特征。隨著我國基礎教育改革不斷深入與普及，“校本”中“以校為本”的外涵空間得到發散式拓展：校本管理、校本教研、校本培訓、校本課程；“以人為本”的內涵理念也在實踐中得到進一步升華：只有把學生和老師的發展放在首位，才能實現學校可持續的、協調的、健康的發展。該怎樣把對“校本”的認識提升到可操作的實踐層面上，需要從事基礎教育研究者與工作者的不斷探究。“他山之石，可以攻玉”，讓我們借鑒歐美等國教育界多年來在“校本”探索之路的做法與成功經驗，更好地走近、認識、參與“校本”。   教師專業化的提出以及教師專業化運動的興起，是當代教育改革的必然要求。培養教師的校本教育科研能力是教師專業化發展的重要途徑之一，“校本教育科研”是一個不斷發展的概念，其含義的界定目前尚未有統一的說法。由于國情、文化背景的不同，中外對此理解也存在著差異。   國內外“校本教育科研”概念的界定與比較   國內   在我國是指各級學校(主要指中小學)從學校發展的實際需要出發，就教育教學所存在的突出問題以一線教育工作者為主體，通過一定的研究程序取得研究成果，并直接用于學校的教育教學從而提高中小學教學質量以及教師的專業化水平的研究活動。教師在很大程度上所進行的教育活動與知識學習，大多在專業技術和專門知識范圍內。   國外   在英文資料中，“School-basedEducationalResearch”則是指“基于學校的教育研究”，范圍擴大到以學校為研究對象的所有問題，就研究內容上看不僅包括學校教學問題還包括很多教育社會問題(如學生健康問題、學生價值觀問題、學校暴力問題、教育平等問題等)；就研究主體上看很大一部分是由科研機構或大學的教育專家發起的，當研究的對象涉及到中小學校時才需要中小學教育工作者的參與，這種情況下中小學校處于比較被動的地位，從嚴格意義上講不能完全稱為“校本”。只有那些以中小學一線教育工作者為研究主體，以學校自身的實際問題為研究對象的科研活動，才能體現學校的主動性，雖然在研究過程中離不開外部支持，但應當始終保證學校本體優先的重點。   比較之間   中西“校本”并不相同，主要是因為它們所針對的對象不同。   a.美國的“校本”是相對于“學區”而言的，是向學區要自主權，力圖擺脫學區過多的限制，這是由其地方分權管理體制所決定的。   b.英國的“校本”更多的是相對于“校董會”而言的，是學校向校董會要自主權，力圖在校董會領導下的校長負責制中爭得學校校長和教師更大的自主權。   c.我國的“校本”則是相對于國家、地方而言的，是向國家和地方尤其是國家教育行政部門要自主權，力圖使學校有更大更廣的自主支配的時間和空間。因此中西“校本”所指向的范圍不同，內容也就不同。   校本教研關注焦點   正如布里奇(David Bridge)指出，判斷以校為本的程度并非簡單地計算花在學校的時間，重要的是看學校是否在科研活動中負有重大責任。   ▲校本研究的主體應該是學校中的教師。   ▲校本研究應該遵循一定的研究程序，具備三個方面的特征，包括明確的目的、規范的過程和適當的方法。   ▲校本研究的課題應該主要來自于學校實際所面臨的突出問題，一般地說是直接與學校的改革和發展相關的。那些從文獻資料中尋找出來的與自身學校實際關系不大的問題不能稱之為校本研究課題，那些專業研究工作者為了驗證自己假設而提出的研究問題也不能稱之為校本研究。   ▲校本研究的結果應直接用于學校實踐的改進。校本研究的出發點是學校實踐中的困境與問題，落腳點更應直接體現為學校面貌的改變，這是校本研究題中應有之意。   美國、日本、英國、俄羅斯的校本教育科研   校本教研主要為“改進”   “校本”除了指“在學校中”和“基于學校”之外還有一層“為了學校”的含義。校本教育科研的發展無論在我國還是在西方各國都是為了提高教育教學的質量，“改進”是其主要特征，它既要解決學校存在的種種問題，也指要進一步提升學校的辦學水平及教育教學質量，通過校本教育科研提高教師的專業化發展水平。   改進主體—教師   中小學的教育科研活動對教師提出了新的要求，“對從事教師工作的人所進行的教育與訓練，不能只限于狹窄的專業技術和專門知識的傳授，還必須做到：第一，每個任教的教師都要不斷地在教育科學方面進行學術研究……”   重視教師科研素質的培養，是上世紀80年代以后各國師范教育和教師教育發展的走向。為了督促在職教師的進修提高，提高教師的專業水平，尤其是教育科研水平，各國教育主管部門和各研究部門均提出制定相應措施鼓勵教師進修提高。   美國“臨床專家”   美國自“卡內基報告”提出教師專業的嚴格標準以來，一再改革師范教育制度，提高教師學術水平和學歷要求。州教育部門經常組織講座和科研活動；不少學校對終身教師提供學術假期，鼓勵教師參加進修活動。   美國教師教育的目標之一是培養教育“臨床專家”。所謂“臨床專家”，是以學校和現場為基地，通過“臨床實踐”與“現場實踐”的訓練，掌握教育理論和在教育、教學工作中進行分析、診斷、假設以及處理問題的能力，成為教育工作的“學者”、“革新者”、“交往者”、“決策者”。這種以培養能力為本的教師教育計劃，在70年代，在美國聯邦政府的資助下開始在美國全國推行，1975年，采用這種以能力為本的教師教育計劃的師訓機構已多達228所(占52%)。   日本“提倡研修”   日語中用“研修”來代替“進修”及“培訓”。日本教育理論界認為：“研修”就是“研究”與“修養”的意思，一方面，教師為了更好地擔負自己的教育職責，需要不斷加深對青少年的了解，深入研究教育內容，探討教育方法，努力提高自己的教育水平。另一方面，教師是教育者，承擔著促進青少年人格形成的重要職責，因而完善教師的自我人格，提高自身素質也是非常重要的。   對教師的研修，日本教育法作了明確的規定。《教育公務員特例法》(1949年1月頒布，后經過多次修訂)第19條第1款規定，“研修是教師的義務，作為教育公務員，為了履行其職責，必須不斷地努力進修，主管單位要制定進修計劃，為教育公務員提供進修機會”。   該法還對教育行政部門對于教師研修的職責、義務等作了明確規定。例如：必須保證提供教師的研修機會；要制訂教師研修規劃，確定教師研修的獎勵方法，提供教師研修必要的設施等。目前，日本的教師培訓機構主要有“教育研究(研修)中心”和“新設想大學”。根據《教育職員許可法實施規則》的規定，教師在職教育可通過“認定講習”、“在職教育講座”、“學位考試”、“函授教育”等方式進行。日本政府機關也采取了一些措施以提高教師的科研素質，這些措施歸納起來有三點：   (1)改革師范教育，加強教育科學及研究學分的比例，提高教師學歷。1978年，日本成立了教育研究大學，吸收連續教齡5年以上的中小學教師，提高其教育理論和教學能力。   (2)鼓勵教師研修。據文部省調查，1985年在職教師中被選派到教育研究生院攻讀研究生學位課程的有4千多人，到大學所屬專業研究所進修并參加科研工作的教師有1593人。   (3)實行優秀教師休假制度。休假期間，優秀教師可集中精力研修或著書。   (4)為教師提供進行科研的場所。   日本教育科研機構遍及全國。許多中小學教師是這些研究團體的骨干。國立教育研究中心是中央舉辦的，還聘請中小學教師參加所里研究。   英國“以行促思”   英國教師校本培訓計劃不僅關注教師的教育教學實踐能力的發展，而且也注重教師專業研究的發展。教師職業的特征決定了教師本身應是一個研究者。英國著名教育專家埃利奧特(J.Elliott)認為“教師是課堂的負責人，而從行為主義者的角度來看，課堂正好是檢驗教育理論的理想實驗室。”   埃利奧特早在20世紀70年代末期，他就建立起了一個課堂行動研究網絡(actioninitiatesreflection)。他認為，教師可以在教學實踐過程中進行有關教育理論的研究，使研究與行動合二為一。教師專業化運動的進展使埃利奧特的“以行促思”模式廣受中小學校培訓計劃的歡迎，教師行動研究能力的發展也成為校本培訓計劃中一項重要的內容。教師針對問題，自己思考解決問題的辦法，在確定策略后再審慎地投入實踐并觀察和評價實際效果。   英國的教師校本培訓計劃是中央及地方教育當局一項固定的長期工作，在學校每年或每學期的每周都有固定的時間安排用于教師培訓活動，讓教師可以參與校本培訓課程、各種專題討論會、座談、與校外來訪專業人士的交流。   學校定期舉行“教師會”，其中有大學或教師中心的教師、地方教育當局代表等校外專業人士參加，討論教師教學中的有關問題。大學或教師中心還通常每學期組織一至兩次不同學校校本培訓活動的交流，地點一般是在某一所中學或當地的教師中心。   90年代初期，英國開拓“以學校為基地”辦教師教育的新途徑，并成為90年代初期英國教師教育改革最突出的特征。   據幾年來實踐結果分析，“以學校為基地”的辦學模式，雖然從管理的角度看更加復雜化了，但從辦學效益上看更趨于科學合理，更符合教師職前培養和教師在職進修的規律，有利于養成教師操作技能和實際工作本領的好方式。隨著“以學校為基地”改革的出現，大學、教育學院與中小學關系發生的變化在英國稱為“伙伴關系”，這完全是從培養教師的需要出發的，目的明確，方向正確。   俄羅斯“師范教育”   俄羅斯自蘇聯解體前就采取了一系列改革措施，包括加強師范學院的科學研究，注重培養師范生及在職教師的科學思維與科研能力等。   前蘇聯教育專家認為，一個真正的教師應該是能夠把教育影響的藝術與教學能力和諧地結合起來的人，是有學問有修養全面發展的人。   為了培養具有科研工作知識和技能的教師，前蘇聯在中學開設教育科學選修課，改革招生制度，力圖把有教育科研興趣的中學生招進師范大學，并調整師范教育課程，加大教育課程的比重，培養未來教師的科研素質。   俄羅斯師范教育的目標是教師要能研究并分析日趨復雜的教育情境，診斷解決問題的途徑；會利用美學、教育學、心理生理學知識進行工作并能在未來的教育領域進行經驗-實驗的以及科學研究的工作。   改進主旋律—合作   “合作”或“伙伴”關系已經成為世界教育發展的趨勢之一。合作不是一種短期行為，而是參與各方長期的努力，共同承擔責任并采取相應的行動達到某種結果，它不光是共享信息，而是要帶來改變，即它同時關注過程和結果。“伙伴關系”在國外中小學教育科研和教師教育等方面體現得尤為突出。國外基礎教育學校的教育科研常常體現為一種集體協作，研究者之間構成一個研究共同體，彼此進行民主平等的合作。   大、中、小合作   大學教師與中小學教師合作的研究共同體也被稱為US(University-School)聯合體。這種形式在西方20世紀60—70年代就已出現。80年代后期，美國教育的一項策略是：派出部分大學教師到中學做專任教師，指導中學教學改革和實踐。到1990年初，正式的綜合大學的協作伙伴已發展到1400個，此舉被美國教育界人士稱為“教育改革的最佳戰略”。如密執安州州立大學的教師在該州霍爾特中學兼課，這種大學和中學的合作，使霍爾特中學具有“實驗中學”的地位。在霍爾特中學，實驗教師和新教師在密執安大學教授的指導下，參加大量研討和示范活動，并針對學校現狀學習大量最新的教學理論與方法。   科研合作   科研員與中小學教師的合作是較為常見的研究合作形式之一。與大學和中小學教師構成的共同體相比，它具有聯系普遍、直接、靈活、廣泛等特點。美國的一些教育科研機構就非常重視與中小學的聯系，如“西部地區教育實驗室”(俄勒岡波特蘭市)就與471所公立學校、31所私立學校、35所鄉村學校有合作關系，該實驗室還為教師出版了一套重要叢書：《力所能及的研究》，指導教師的科研活動。前蘇聯中小學校與教育科學研究機構、師范學院的合作也是很成功的。如明斯克師范學院一直同明斯克第20中學的教師們一起在心理學實驗基地進行工作，教育科學院普通心理學和教育心理學研究所還建立了一支龐大的中學實驗教學教師積極分子的隊伍。通過這種形式，提高了科研效益，鍛煉了教師，使很多教師因此走上了科研的道路。   師師合作   學校部分教師合作類型的共同體所進行的研究最能體現校本研究的基本要求。因為研究問題不僅來自對學校實際的深刻認識，而且研究的主體又是學校中的領導與教師，反映了教師對自身實踐所進行的有意識的、系統的、持續不斷的探究反思過程。它在突出教師實踐的“研究”的同時，也突出了教師作為研究者的角色。在教師的專業化發展過程中起著非常重要的作用。   《中國教育報》2004年2月10第7版      

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