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“4+2”模式下的教師是啥樣
【訪談】教師教育模式的創新——訪北京師范大學教育學院院長張斌賢 如何滿足人民群眾對優質教育資源(特別是優質教師資源)的巨大需要，是我國教師教育體制當前面臨的一個主要問題。解決這個問題的根本途徑是什么，從什么地方入手改革我國沿用已久的教師培養模式，記者就這個問題采訪了北京師范大學教育學院院長張斌賢。 “4+2”：一種新的教師培養模式的探索 記者：與我國傳統的教師培養模式相比，“4+2”模式有什么顯著的特點？ 張斌賢：與我國傳統的教師培養模式相比，“4+2”模式的特點有三： 第一，與原有“專業+師范”的師范生的培養模式不同，“4+2”模式并不是本科階段的專業訓練與研究生階段的教育專業訓練的簡單疊加，而是互為依托、互相促進。這主要表現在，通過這種模式，教師培養的層次進一步提高，專業知識和技能的基礎更為扎實，教師職業技能的訓練更為深入和系統。 第二，盡管目前許多具有碩士研究生學歷(甚至博士研究生學歷)的綜合大學的畢業生到中學任教，但這主要是職業選擇的結果而不是培養的結果。另一方面，部分高等師范院校相關專業的研究生雖然接受過教育專業訓練，但非常有限，在很大程度上是對本專業知識和技能的另一種形式的疊加。 第三，與現有教育碩士專業學位研究生的培養相比，它的優越性在于，在本科階段，學生的普通知識和專業知識的訓練更為扎實。因此，教育專業知識和技能發展的空間更大。但同時，“4+2”模式的不足是所培養的學生缺乏前期的實踐經驗。 “4+2”模式是現實需要，還是一種"奢侈品" 記者：有人說在中國現有國情下，學士后教師培養的模式是一種“奢侈品”。2000年北師大領導在進行相關決策時也曾面臨這樣的問題。實踐的情況如何？ 張斌賢：中國教育發展的現實已經為這個問題提供了答案。首先，它適應了基礎教育發展對師資需求的變化。根據有關部門的研究，中小學教師的供給關系已經發生了重大的變化，即從總量不足轉變為結構性矛盾。據預測，到2010年，高中需要新增100萬左右的教師。同時，將有60萬左右的小學教師和40萬左右的初中教師富余。學士后教師培養模式非常及時地反映了我國基礎教育教師供給的需求變化。 其次，近年來，隨著我國經濟社會發展和基礎教育的發展，優質教育資源和高素質、專業化教師的短缺已經成為嚴重阻礙我國基礎教育改革和發展的障礙。如何通過提高教師的學歷層次、進而全面提高教師的素質，已經成為我國教師教育發展中迫切需要解決的重要問題。 根據有關部門的計劃，到2010年，全國高中教師研究生學歷層次將達到10%，而目前僅為0.795%。如果考慮到初中教師的學歷提高這個因素，那么，我國中學教育對研究生學歷層次的教師需求將更大。要真正普遍解決這個問題，除了現有的各種途徑(如教育碩士專業學位研究生培養)外，學士后教師培養模式無疑將發揮難以替代的作用。 第三，它適應了中學教育實際對教師知識和能力結構的需要。2002年5月，為重新設計培養方案，我們曾先后在北京市城區的部分重點中學和部分省市的省重點中學進行了調查。這些中學校長的普遍認識是，從目前中學教育教學的實際需要看，最為缺乏的是具有綜合素質和能力的教師(即“多面手”)：同時具有學科知識，教育學和心理學知識，教育研究和教學研究能力，教育教學管理和組織能力，以及自我更新、不斷學習的能力。 從發達國家的歷史經驗看，中學教師研究生學歷的需求產生的背景大致是，中學教育的普及率總體上達到50-60%以上，由此產生了對教師質量的更高要求；高等教育基本上實現大眾化，由此形成了高質量教師供給的可能性。就我國的總體情況而言，中學教育的普及率還不高(2002年初中為90%，高中全口徑為42.8%)，高等教育的毛入學率剛達到15%。因此，在全國范圍內推行研究生學歷層次的教師培養模式的條件還遠不具備。但是，在我國東部地區，特別是在北京、上海等中心城市，不僅已經完成了高中教育的普及，而且高等教育的毛入學率已經接近或達到50%，已經完全具備實施學士后教師培養模式的條件。 “4+2”模式創新點表現在何處 記者：“4+2”模式的創新意義主要體現在哪些方面？ 張斌賢：從我國教師教育體系改革和發展的基本趨勢看，我們認為，這種學士后教師培養模式的實踐意義主要在于： 第一，它反映了我國教師教育體制改革和高等師范院校改革的基本趨勢。近年來，我國教師教育體制出現了顯著的變革。三級師范向兩級師范過渡，師范院校向綜合院校發展，等等。在這種大背景下，原有的高等師范院校或者與其他院校合并重組，成為綜合大學；或者實現學校的整體轉型，從高等師范院校向以教師教育為特色的綜合性大學發展。這就意味著，在一些高等師范院校內部，原由文理各系承擔的教師培養的職能將逐漸剝離，而由教育院系主要承擔教師培養的任務。這將從根本上改變高等師范院校原有的學科設置、專業設置、課程設置以及院系設置。 第二，它適應了我國教師培養模式的改革需要。從20世紀初以來，我國教師培養的基本模式是：學生進入獨立設置的師范院校后，在一定時間量的專業學習的同時，間以部分教育專業課程的學習；完成學業后，自動獲得教師資格。隨著我國教師教育體系從封閉走向開放，從定向走向非定向，教育培養模式的改革勢在必行。 第三，它適應了教師教育課程和改革的需要。我國教師培養歷來存在著專業課程比例過大、教育專業課程比例偏低，以及實踐環節薄弱的弊端。“4+2”模式充分借鑒了有關國家教師教育課程體系的經驗，在課程設計上，使學生繼續了解和把握本學科的前沿知識的同時，根據中學教育的實際需要，重新設計課程內容，并充分保證了實踐環節的教學。 第四，它為教師職業發展奠定了堅實的基礎。教師職前所接受的教育和訓練是教師職業發展的重要基礎；沒有職前階段打下的堅實基礎，在職培訓所具有的效能是有限的。“4+2”模式由于注重本科階段的普通教育和專業教育，以及研究生階段的教育專業訓練，為教師打下了非常寬厚和扎實的基礎，有助于使其在未來的職業生涯中保持不斷自我學習和自我發展的后勁。 在我國，這種學士后教師培養的模式還是一次嘗試和探索，現實存在和可能面臨的問題會很多。但是，一年多來的實踐和探索使我們對這種探索的方向性充滿信心。“4+2”模式不僅引起了部分省市重點中學領導和教師的重視，也受到了為數眾多的兄弟院校的廣泛關注。部分高等師范院校已經計劃在本校開始實施類似的實驗。可以相信，在不太長的時間里，這種學士后教師培養的模式將在相當一部分中心城市中先后推行，并逐步輻射到較為廣大的區域，并最終成為一種重要的教師培養模式。(本報記者黃蔚) 【回聲】北師大師生眼中的“4+2” 2004年，北京師范大學第一批“4+2”學士后教師教育模式的畢業生就要踏入社會，接受社會的檢驗了。“4+2”模式是我國教師教育模式改革的重要標志。為了探詢這種模式的深層次內容，2月20日，我們同參與該模式試點的教育學院張斌賢院長、課程與教學專家叢立新教授和擔任班主任的周逸先博士以及四名“4+2”模式班的同學進行了深入的溝通和交流。 在談到具體的“4+2”模式時，張斌賢院長認為，同現有的其他教師教育模式相比，“4+2”模式的目標定位非常清晰，學生在選擇的時候也非常清楚自己的定向，因而更有發展潛力。但同時他又強調：“模式不是固定的”。不同學校可以從不同地區的實際出發實施不同的方案，如“4+1”、“3+2”等。 叢立新教授認為，在對國內現實、國外實踐進行一定調研基礎上設置的“4+2”模式課程，是對傳統的教師教育課程設置的重大突破。它突出了實踐環節，同時，讓受過一定科研訓練的學生擔任中學教師，不僅適應了目前中學教育的實際，而且也更有利于將來走上崗位的教師的成長。與現有的教育碩士相比，“4+2”模式培養出來的學生盡管教學經驗方面比較欠缺，但受過系統的訓練，基本功比較扎實，因而發展的潛力要更大一些。 作為第一批“4+2”模式班班主任的周逸先博士，在談到自己當班主任的體會時，頗有感觸地說“壓力很大、工作很多”，但同時對前景也很有信心。兩年里，周博士所開展最多的工作有兩項： 強化專業思想教育。“4+2”模式非常有針對性，就是為中心城市的重點中學培養高素質的創新型、復合型教師，學生畢業后的去向比較明確。因此，作為班主任，平時比較注意對學生加強專業思想教育，讓學生進一步明確目標，準確定位。 加強教學實踐環節，進一步協調落實。教學見習和實習，是這種模式的重頭戲，工作量也比較大，需要各方面的協調配合，尤其是中學的配合。為此，教育學院采取“走出去、請進來”的方式。一方面，與有關中學進行協調，簽訂學生實習協議，組織學生到中學參觀，開展“走進中學”系列活動，鼓勵他們進行教學科研實踐。另一方面把中學老師、校長“請進來”，為“4+2”模式班學生開辦各類講座。 但同時，周博士談到了一些遺憾：一是教育界對此模式存在分歧，相應的協調、配合機制還不太完善；另一方面與中學的固定聯系還不夠。但他相信，這些都是在改革之初所不可避免的，相信隨著實驗的進展，這些問題會逐步得到解決。 在座的幾名同學分別來自中文、物理和數學系，他們一致認為“4+2”模式的課程設置比較合理，加大了實踐環節，非常有針對性，與專業研究生有很大區別。扎實的學科基礎加上相當的教育學和心理學基礎，讓他們相信自己作為一名中學老師會更有競爭力。 對中國而言，“4+2”學士后教師教育模式是從來未有之事，是一次大膽的嘗試。北京師范大學采取了各種措施保證工作的順利開展，包括聘用最好的老師進行授課，給予學生各種政策優惠。相信隨著實驗的開展和不斷的探索，通過對這種模式的優缺點進行總結，會更好地開辟出一條教師教育的改革之路。(實習生丁秀棠) 【背景】 2001年年底，作為北京師范大學“4+X”人才培養模式改革重要內容的“4+2”模式開始實際操作。2002年9月，第一批參加“4+2”人才培養模式改革實驗的40名學生(分別來自北師大中文系和物理系)進入北師大教育學院攻讀教育學碩士學位。2003年9月，第二批分別來自文理8個院系的60名學生進入教育學院學習。 【鏈接】 概念：學士后教師教育模式 學士后教師教育模式，主要指學生在綜合大學的文理學院獲得學士學位后，接著進入專門的師資培養機構進行一定年限的教師教育專業學習。這種模式主要從20世紀80年代開始出現，顯示了世界師范教育體系從獨立走向開放，使師范教育的功能依存在整個教育體系，尤其是高等教育體系內的發展趨勢以及教師教育專業化、一體化的發展方向。其優越性在于，一方面加強了師范教育與整個教育體系的一體化，另一方面增強了師范教育自身的功能，順應了社會對高水平師資的需求。開展這種學士后教師教育模式比較早的國家有美國、法國、英國、德國、日本等一些發達國家。 概念：“4+2”模式 學生在4年本科學習期間，完全按照綜合性大學的培養模式接受本專業的訓練；本科學習結束后，志愿從事教師工作的學生經過一定的篩選程序，進入到教育學院攻讀教育學碩士學位。在為期兩年的時間里，主要學習教育學、心理學、學科教學法的相關課程和進行大量的教學實踐，同時研修部分本專業的研究生課程，并撰寫與中學學科教學相關的學位論文。畢業后，學生擔任重點中學的高中教師。它以培養碩士研究生學歷層次的中學教師為目的。在近期內，它的基本目的是為中心城市的高中(特別是重點中學)培養骨干教師。 實踐 美國在美國，1986年開始興起教師教育及教學專業化的改革運動。《準備就緒的國家》中建議，取消教育專業學士學位，本科教育致力于文理教育和對所學科的基礎訓練，師范專業訓練在研究生階段進行。要求接受教師教育的學生先接受4年的大學教育，在獲得學士學位以后再接受1到兩年的教育專業訓練，包括學習一定的教育學科課程，參加教學實習。研究生階段的教師碩士學位課程的目的，是使師范生充分利用教學的研究成果和優秀教師積累的知識，發展其教學和管理技能，為專業上的持續發展打下堅實的基礎。 法國1989年7月，法國頒布了《教育方針法》，其中規定，建立“大學的師資培訓學院”，取代現有的師范學校、地區教育中心、學徒師范學校、技術教師培訓中心等機構，培養初、中等教育教師。其報名標準為讀完3年大學并獲得學士學位，即開展“學士后教師教育”。 法國政府對此有配套的物質鼓勵措施：準備當普教教師的大學生在進大學的師資培訓學院的前一年，一年可領5萬法郎的津貼；進入學院的師范生，每年的津貼為7萬法郎。從1990年起，設在綜合大學里的“教師培訓學院”取代了各類師范學校，承擔起培養中小學師資的責任。 德國德國要求獲得大學學士學位的畢業生在擔任教師前，一般要先經過18個月的教師職業培訓，其中三分之二的時間是實習。要獲取教師資格需經過兩次國家考試：第一次是大學畢業后通過考試獲得實習教師資格；實習教學完成后通過考試才能取得正式的教師資格認可。 英國英國要求學生在經過3年的大學學習獲得學士學位以后，再進行1年的教師職業訓練，才能進入教師行業，即采取“3+1”的學士后教師教育模式。 總的來看，國際上的“學士后教師教育”基本都要求學生在獲得學士學位以后再接受教育專業訓練。 《中國教育報》
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