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建構主義課程理論
建構主義的課程與教學論是從認知主義發展而來的，皮亞杰、維果茨基、布魯納等人的思想對建構主義的形成具有重要的推動作用。建構主義有多種流派，對教育產生重要影響的是認知建構主義與社會建構主義。1、以“知識建構”為基本理念的教育與課程哲學
建構主義的教育哲學與課程哲學建立在一種非客觀主義的認識論的基礎上。這種認識論的基本假設是：
——世界是客觀存在的，但人作為認識主體對客觀世界的反映，不是原封不動的。在對客觀世界的認識過程中，人總是以其特有的經驗和方式，對認識對象進行選擇、修正和加工，并賦予其意義。因此，認識不是來源于客觀現實本身，而是來源于認識過程中的主客體的相互作用；
——由主客體相互作用而形成的對客觀世界的認識——知識，是主體性的人的創造，并受創造者所處的時代、社會、歷史、文化、價值觀等的影響，知識不是純客觀的，而是“價值負載”甚至是“價值主導”的；
——由于個體認識世界的原有經驗、方式、信念的不同，于是對外部世界的理解是不同的，所賦予的意義也是不同的。我們以自己的經驗、方式和信念為基礎來理解現實、解釋現實、描繪現實、構建現實，形成了自己的個人世界，這是一個我們自己創建、自主決定的世界；
——由于個體對世界的認識無法脫離特定的社會——文化情境，無法脫離具體情境中的社會互動，因此認識的形成和發展是“社會共同參與 的活動向內化（思想）過程的轉換”，個體認識的發展、精神世界的建構是在社會參與和社會互動中實現和完成的。
在這樣的一種基本假設下，建構主義形成了以“知識建構”為核心的教育與課程理念：
——所謂：“知識建構”是指知識是不能簡單地進行傳授的，而必須通過學生自身（包括個體和群體）已有的經驗、方式和信念，在作為認識主體的學生與作為認識客體的知識之間的互動中，以主動、積極的建構方式獲得。所謂“理解知識”與“消化知識”在很大程度上是一種“意義賦予”的過程，即學生從自身已有的知識和經驗出發，對所要“理解”和“消化”的知識作出自己的解釋，從而獲得知識的意義。因此，學生獲得知識的過程，實際上是一種意義發現的過程，意義賦予的過程，也是一種意義創造的過程。
——“知識建構”過程實際上是學生的認知結構與認知策略、經驗方式與情感態度發生積極變化的過程，也就是一種發展和提高的過程。這是以教學活動和學習活動為中介，推動和促進了原有的知識和經驗與新的認識對象相互作用、相互影響的結果，正如維果茨基所說，學習活動直接促成了學生由“實際發展水平向潛在發展水平”的過渡。
——“知識建構”的主體是學生，是主動的、積極的、能動的知識建構者，而非知識的被動接受者，理所當然地應處于教育教學過程中的中心地位。因此，應重新理解教學過程中師生角色、職能、關系等問題，教師要從傳統的向學生傳遞知識的權威的角色，轉變為學生學習的輔導者和合作者，學生要從知識的被動接受者轉變為主動的探索者和自我控制的管理者。
——教育教學從本質上看就是一種圍繞著“知識建構”，以“知識建構”為核心，為“知識建構”創設良好環境與支撐的過程。課程實施與教學設計的主要目的和任務，是為學生進行“知識建構”創造一種具有“情境性”和“協作性”的互動環境，從而推動學生在“知識建構”的過程中獲得發展。
2、以創設“學習環境”為主要任務的教學設計
在這樣的一種教育與課程理念的導引下，建構主義認為，課程與教學設計的主要任務是為學生的主動學習和知識建構，創設一種真實而復雜的學習環境。
在建構主義所指稱的學習環境中，傳統意義上的教學四要素“教師”、“學生”、“教材”、“媒體”具有了完全不同的角色意義和相互關系：教師不再是知識的權威者、傳授者和灌輸者，而是學生學習活動的指導者、幫助者和促進者；學生不再是知識被動的接受者和外部剌激的簡單反應者，而是主動學生和積極探索的知識建構者；教材不再是教師傳授知識的主要依據和重要載體，而是學生知識建構的認識客體和學習活動的認識對象；媒體不僅是教師的教學工具、手段和方法，更是學生學習活動的認知、交往、協作的工具、手段和資源。
建構主義為自己所指稱的“學習環境”增加了三種必不可少的新要素，即情境、協作與資源：
⑴情境。廣義的學習環境無所不在，建構主義所說的學習環境特指一種真實而復雜的問題情境，并要求把所有的學習任務放置（建構主義喜歡使用“拋錨”這樣一個術語）于這樣的情境中。建構主義反對將情境簡化的教學設計，因為這使學生脫離了產生問題的具體背景和環境，既無法使學習者深刻理解在特定背景下形成的概念與原理，也無法在學習后有效地遷移到現實生活問題的解決上。因為現實生活中的問題總是與特定的背景與條件緊密聯系的，總是真實而復雜 的。學習環境的設計應追求一種真實而復雜情境的創設。
真實、復雜的情境相應地形成真實、復雜的問題。建構主義要求以問題為核心驅動學習活動。由于問題自然則然地產生于真實而復雜 的背景中，使學生感受到問題與背景相關聯的同時，也感受到問題是自己的（是自己所面臨的或由自己提出來的），而非教師強加的（但肯定是教師有目的設計的）。呈現在學生面前的問題就成為一種特定的學習任務，而解決這些問題就構成了學習活動。在這里，建構主義強調問題與任務的真實性復雜性，即結構不良或定義不完善的問題，問題的解決可以有多元化的方式與策略，問題的答案也應該是多元化的，而不是兩者必居其一或二者擇一的。
⑵協作。在給學生以解決問題的充分自主權，保障學習的獨立性、自主性和主動性的同時，建構主義強調特定情境中學習活動的交往性、合作性、互助性，強調合作中的表現、交流、溝通、討論等群體互動對知識建構的內在意義與價值，希望通過社會化的交往在更高的水平上促成個體經驗、方式與信念的內化與提升。建構主義相信，以個體原有經驗、方式、信念為基礎的學習，對同樣的現實問題2會有多樣化的理解，而理解的差異本身就是一種非常寶貴的學習資源；共享和交流同一問題的不同看法、不同認識、不同理解和不同信念，并在此基礎上形成共識或達成諒解，就是一種廣泛、深入而有效的學習。
建構主義的“合作性”學習是一種基于網絡平臺的多維、多向、交互性的合作，既可通過網絡搜集某一專題的各種資料，也可以網絡上進行與問題相關的多主題的交流、溝通和討論；教師可通過人機對話、公告板、聊天室和E-mail組織教學，如進行個別輔導、討論問題、交流思想、布置作業等。
⑶資源。呈現在學習環境中的學習資源，是一種廣義的學習資源，是以學生為中心的、支持學習活動的包括教師在內的各種資源的總和。建構主義對資源的理解和闡述具有獨特的多維視角：一是將傳統意義上的教學資源如教科書、教材、媒體等，從教師手中解放出來，作為一種學習資源提供給學生共享；二是將指導和組織教學的教師與教師所提供的指導和幫助作為一種重要的學習資源；三是將學習環境中所形成的特定問題情境和任憑性的學習作為一種重要的學習資源；四是將相對于個體學習的學生群體作為重要的學習資源；五是特別重視學習資源知識表征方式的多樣性，因此由電子網絡信息提供的包括符號、圖像、聲音、場景等多維的、動態的、交互性的學習資源受到了高度關注和重視。可以說，凡是進入學習環境、對學習活動起支撐性作用的所有因素、事物、人物等，都在這種廣義的學習資源的范圍中
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