她心中的小鳥之歌

她心中的小鳥之歌

——走近全國著名特級教師李吉林　　情境教育，就是給孩子添翼，用情感扇動想像的翅膀，讓孩子的思維飛起來，讓孩子的心兒飛起來，快樂地飛向美的、智慧的、無限光明的童話般的王國。這是我心中的小鳥之歌。——李吉林

　　在北京金色的秋天里，我們在賓館里見到了李吉林。她依然是神采奕奕，充滿活力，難怪有人說：“李吉林就像一團火。”如今已經66歲的她，是當上了外婆和奶奶的人，但卻自稱是一個長大的兒童。交談之間，我們常被她特有的那種質樸和坦誠所感動。她的理論創建與教學實踐，處處閃現著生命的活力與創造的激情，她的人生因為情境教育而美得如詩如畫。

　　心永遠憧憬著未來

　　李吉林出身貧寒，父親病逝得很早。因為窮，在她的記憶里，童年是灰暗的，沒有色彩、沒有歡笑，甚至連一張照片都沒有留下。但是她說，造物主是公正的，把想像同樣賦予了窮孩子，在她心中同樣有著美麗的童話。她常常和鄰家的孩子端上小凳，在院子里做“小先生”的游戲。她總是要第一個當“小先生”。她幻想著當一名老師是多么快樂和有趣啊！正因如此，初中畢業時她選擇了讀師范，1956年，李吉林以22門“5”分的全優成績走出江蘇省南通女子師范學校，被分配到女師附小，也就是現在的南通師范二附小，從此踏上了始終令她魂牽夢繞的為師之路。

　　李吉林喜歡兒童，很自然地要研究兒童。初登講臺不久的她開始了朦朧的思考和最初的探索。1958年，年僅20歲的李吉林小荷初露，被江蘇省教育廳抽調去參加編寫小學語文教學參考書。現在回憶起來，她憨笑著說：“當時真是不知天高地厚。”1962年，她又作為最年輕的代表，參加有名的“常州會議”，那是由中共江蘇省委宣傳部長、教育家吳天石親自主持的“江蘇省小學語文座談會”。李吉林在座談上大膽地發表了自己的見解，得到吳天石的賞識。但隨之而來的“文革”使28歲的她，遭到無情風雨的摧殘，一個剛剛嶄露頭角的青年教師的夢想被徹底打碎了。風雨過后，李吉林已近不惑，她說在那凄風苦雨的日子里，她始終記著普希金的詩句：“心憧憬著未來。”

　　教育改革的第一批弄潮兒

　　1978年暑假里的一天。天高云淡，熾熱的太陽讓李吉林心中更加熱乎乎的。她走進校長辦公室，鄭重其事地對老校長說：“我想從一年級教起。”

　　老校長很不解：“你不是一直3-5年級這樣教著的嗎？干嘛輕車熟路不走呢？”

　　李吉林態度堅決。在改革的春風吹遍大地的時候，看到語文教學中的弊端，她實在坐不住。她想另辟蹊徑，一切從頭開始。她近乎哀求地對校長說：“您就支持我吧！我一定會努力的！”

　　暑假后，李吉林帶上了一年級實驗班。她終日沉浸在劫后余生的快樂中，她渴望學到新的東西，突破傳統的條條框框，為孩子掙脫束縛。她說：“誰能想到十年風雨后，我還可以無拘無束地站到講臺上。”面對生機勃勃的教育的春天，她覺得有使不完的勁，整天忙個不停，學生占據了她的心靈。

　　一次偶然的機會，她獲得了外語情景教學的信息。她十分敏感，便產生了“移植”的想法，她由“情景”聯想到中國古詩詞中的“意境”。她便如饑似渴地學習中國古代文論“意境說”，學習哲學、心理學、美學，學習國外先進的教育理論，積極進行情境教學實驗。為了實驗的需要，她半夜起身，孤身一人趕在黎明前到達看日出的觀察點，進行實地設計；為了讓孩子學好仿生學的課文，觀察活魚，她端著盛水的盆上市場自己掏錢買魚；為了讓孩子從生活里領悟淺近的哲理，練習寫作文，她頂著烈日，到田埂、溝邊尋找老黃牛、大水牛……她帶著孩子們在莊稼地里幫農民拔蘿卜，和孩子們一起數玲瓏古塔的飛檐下叮當作響的風鈴，領著孩子們一起看中秋的滿月怎樣從小河那邊冉冉升起……在這樣一個又一個現實生活的真實情境中，孩子們表達的欲望大大增強，情動而辭發。他們學會了用自己手中的筆，寫出心中想說的話，一篇篇充滿真情實感的孩子的美文，讓李吉林不斷地感受著驚喜。

　　為了讓孩子學得有趣，學得有效，李吉林又讓藝術走進語文教學，將學生引入“形真情切，意蘊深遠”的教學情境中。在“美、智、趣”的情境中，孩子們活潑的天性、純真的情感隨著他們學習和運用祖國語言的過程，一起萌發出來了。

　　李吉林說：“沒有童心，當不好小學語文教師”；“沒有老師的辛苦，哪有學生的快樂。”為了增加孩子的語言積累，她自己拿起鋼板、鐵筆刻油印，印發給孩子；為了把課上得生動有趣，她自己動手做教具，畫畫；為了追求教學的完美境界，她常常幾易教案……李吉林的課堂教學讓孩子美不勝收，熱烈的學習情境，讓課堂常常進入沸騰狀態，孩子忘我了。下課了，竟不肯下課；寫作文，下課了不肯擱筆。原國家教委副主任柳斌評價說：“真是把教材教活了，把課堂教活了，把孩子們教活了，把教學過程的育人功能充分地體現出來了。”

　　1983年，第一輪實驗結束，李吉林帶的實驗班要接受一次“考驗”：參加全市統考。從學校到社會，許多人對這場考試是拭目以待。考試結果是：全班93.5%的學生作文成績達到良好，其中55.8%達到優秀。43名學生中有33名考上了省重點中學。會考后，教育局、教研室又對李吉林實驗班單獨進行小學語文十種專項考核：合格率100%，優秀率達到90%以上。學生考試成績可嘉的消息不脛而走，隨之，公正的評價出來了：“李吉林班上的孩子負擔不重，就是經得起考！”

　　盡管李吉林認為以這個標準來衡量她的實驗并不全面，但在上個世紀80年代，應該說考試成績是人們檢驗一項教育實驗成敗最有說服力的論據。經過了這樣的檢驗，李吉林的實驗站住了腳。市領導也撫慰地說：“你終于過關了！”

　　李吉林所進行的這項改革就是后來聞名全國的情境教學。

　　發展要下硬功夫

　　情境教學實驗的成功讓李吉林由衷地感受到了播種者的快樂。親友、同事在為她高興的同時，都好心勸她：“能干到這份上，該見好就收了。”但此時李吉林的心就像潺潺的小溪初入奔騰的大海，有著使不完的勁。李吉林力求新的超越。

　　1990年，她跳出語文學科，開始將情境教學的理念向其他學科進行滲透。她首先向相鄰的思想品德學科拓展，一改枯燥、空洞的說教，而以生動的道德情境，具體的道德形象，喚起兒童的道德情感，達到動情而曉理的境界，使道德教育真正觸及、潤澤孩子幼小的心靈。接著，情境教學向音體美等科目滲透。李吉林還發現優化的情境對兒童其他智能，諸如數理邏輯智能、音樂智能、空間智能、交往智能都可以起到積極作用。她深感一切知識都產生于情境中，最終又回到情境中去運用。情境教學的功能決定了它應該屬于整個小學教育。于是，她大膽提出“情境教育”，實驗進入更為宏觀的新范疇，構建了“拓寬教育空間”“縮短心理距離”“利用角色效應”“注重創新實踐”的情境教育基本模式，并從哲學和心理學層面闡述了情境教育的基本原理。

　　李吉林在大量實踐中不斷提出問題，不斷超越自己，將情境教育不斷推向前進。20多年來，她寒暑假、節假日幾乎都用在學習與研究上。她說：“我只有把別人用來休閑、旅游的時間用上。”省市工會、教育行政部門多次安排她假期到風景區療養，她一舍不得花學校的錢，二舍不得花時間，因此連續多年一一謝絕了。她把實踐中的收獲記錄下來，撰寫了數百篇論文，出版了8本專著，編寫1—12冊小學語文補充教材。《小學語文情境教育》在1999年又獲教育部第二屆全國教育科學優秀成果一等獎。建國50年來，兩屆評選全國教育科學優秀成果，李吉林蟬聯一等獎。她撰寫的大量論文、教育散文和個案均顯新意與深度，在全國多次獲獎；其中一等獎就達9項。這樣的量與質對于一個小學教師，該是多么的不易！

　　李吉林對此打了兩個生動的比方，她說：“我常常對自己說‘新的高度在前面’，但是我卻不能像跳高運動員一下子翻身飛越橫桿；要走出一條路來，必須像競走運動員，腳跟不離地，一步緊一步，快速地走，不停步地走。”中國的教育科研起步遲，它既需要我們思想的飛躍，又需要我們一步一個腳印地去務實。

　　2000年12月，全國教育科學“九五”重點課題“情境教育促進兒童素質全面發展的實驗和研究”成功結題，專家組在鑒定意見中明確提出了“李吉林教育主張”，認為她為廣大教育實踐者的教育研究提供了一種范式。

　　讓情境教育走向大眾

　　在“十五”課題的開題論證會上，專家們說：情境教育是一口井，越挖越深。李吉林深知，課程是一切教育活動賴以實施的中心，要通過課程讓情境教育走向大眾。

　　在國家最新的課程標準頒布后，熟悉李吉林情境理論的人驚喜地發現，情境教學、情境教育的許多理念都與新課改的理念不謀而合！李吉林對前景更加充滿信心。

　　情境課程從“一切為了兒童的發展”這一宗旨出發，充分利用兒童的經驗資源，進行“兒童—知識—社會”的完美建構。依據這一思路，李吉林和她的伙伴們進行了課程資源的多元開發，包括核心領域的學科情境課程、綜合領域的主題性大單元活動課程、源泉領域的野外情境課程和銜接領域的過渡性情境課程。

　　為了便于教師操作，李吉林從語文、數學、科學常識、思想品德、音體美等各科實施情境教育的具體操作中尋找共性，從而概括出學科情境課程的五點操作要義：以“美”為境界，以“思”為核心，以“情”為紐帶，以“兒童活動”為途徑，以“周圍世界”為源泉。這不僅是對中國課程模式的突破性發展，而且也是對世界范圍內課程領域前沿學術動向的回應。當今世界范圍內，“情境”已成為時代話語，源自中國本土化的“情境教學”—“情境教育”—“情境課程”，正是與西方的情境認知在七十年代同時起步，而且又具有啟迪潛能、熏陶感染的優勢。中央教科所所長朱小蔓教授認為：“李吉林老師探索過程中種種生動的經驗及其體現出的思想，恰恰是對當代人類教育中困惑和危機的回應。”認為李吉林的探索，“為我們在世界教育尖峰論壇上，爭得了足可自豪的話語權。”在香港，在上海，在北京，李吉林多次在國際性的教育學術論壇上，以一名小學教師的身份，宣讀自己的學術論文，向世界發出中國基礎教育改革的聲音，來自一線的實踐的聲音。

　　李吉林總覺得自己對年輕老師有一種責任。她說，教育是一個薪火傳承的事業，中國現在有1億多小學生，年輕教師的成長直接關系到祖國花朵的未來。她熱心對青年教師進行輔導和演示。半年時間，一群年輕人在她的指導下，分別編寫了《情境語文》、《情境數學》各六冊，共100多萬字。情境教育吸引了很多外地年輕教師找上門來拜師學藝，或邀請她去講學，其真誠和熱切讓李吉林十分感動，讓她無法拒絕。去濟南，會議組織登泰山，她卻應邀去給當地老師上課；去鄭州，她放棄去洛陽看牡丹，冒著滂沱大雨去信陽農村上示范課；在黃山腳下參加國際會議她竟未登黃山。李吉林覺得和年輕人在一起，自己也變得年輕了。

　　熟悉李吉林的人說，她把愛心分成了兩半，一半給了孩子，一半給了孩子們的“孩子”老師。她的情境教育不僅使孩子們獲得了發展，而且也促進了教師的專業成長。

　　在慶祝第20個教師節之際，在北京舉行的“中國當代教育家叢書”首發式上，李吉林40萬字的新著《情境教育的詩篇》問世了。全書情文并茂，可謂“有情有境，理寓其中”。她真誠地向年輕人訴說了一個小學老師成為教育家的快樂和艱辛。

　　有人說，李吉林人老了，但思想還是挺新的。她設法用傳媒的多種方式去傳播情境教育。江蘇情境教育研究所開辦“李吉林情境教育網站”；在今秋，李吉林在市教育局的支持下，又創辦了《當代情境教育》雜志，為更多的志同道合者開拓新的平臺。

　　情境教學—情境教育—情境課程，歷經26年，但唱的是同一首歌，是兒童教育的組歌，也是她心中的小鳥之歌。她希望能為更多的孩子添翼，讓他們在藍天飛得更高更遠。

　　名師簡歷

　　李吉林，全國著名特級教師，兒童教育家，享受國務院政府特殊津貼。曾當選為第七屆、第八屆全國人大代表(第七屆主席團成員)，榮獲首批全國“五一”勞動獎章，全國勞動模范，全國“三八”紅旗手(三次)，全國“五講四美，為人師表”優秀教師，全國優秀教育工作者等榮譽。

　　1956年至今，一直任教于江蘇南通師范第二附屬小學。1978年開始探索情境教學，歷經26年，創立了“情境教學”、“情境教育”、“情境課程”，構建了情境教育的理論框架和操作體系，成為我國素質教育的重要模式之一。

　　現任江蘇情境教育研究所所長，中國教育學會副會長，全國教育規劃專家組成員，全國小學語文教學研究會副理事長，中國教育實驗研究會副理事長，教育部中小學教材審查委員會委員，中央教科所兼職研究員，南京師范大學兼職教授等職。

　　“情境教育”是教育部(國家教委)教育科學規劃“八五”、“九五”、“十五”重點課題。研究成果曾連獲全國首屆、第二屆教育科學優秀成果一等獎。先后出版《情境教學實驗與研究》、《訓練語言與發展智力》、《情境教學理論與實踐》、《小學語文情境教學》、《情境教育的詩篇》等8部專著。

　　李吉林名言

　　●我看山看水小學最美，兒童最讓我愛戀。從此，我像農民忠實地守著自己的園地，不斷地耕耘、不斷地播種、不斷地收獲。

　　●我不是農民，卻是一個播種者；我不把谷子撒進泥土，卻把另一種金色的種子播在孩子的心田上——那是一塊奇異的土地，播上理想的種子，便會獲得令人驚奇的收獲。

　　●我愛小池，也愛溪流，那是因為我愛它們的“清”和“遠”；然而生活里也少不了涌浪；倘若沒有涌浪，便辜負了人生。

　　●所謂“學做人”，我以為就是讓孩子首先懂得如何對人、對己，進而懂得如何對公、對私，以至如何對待祖國的命運和個人的前途。

　　●當教師遠比蠟燭永恒，照亮了別人，升華了自己；即便是比作“春蠶”，也絕不是“春蠶到死絲方盡”，而是絲雖盡，卻身不死。蠶變作蛹，蛹變成蛾，蛾又孕育出蠶寶寶，無窮無盡……那真是如詩如畫！

　　●是教師，也是詩人。老師也在用心血寫詩，而且寫著人們最關注的明天的詩。不過那不是寫在稿紙上，而是寫在學生的心田里。

　　●教學是一門科學，也是一門藝術。一切藝術都富有美感。缺乏美感，則不成其藝術。教學藝術也必須富有美感，使學生喜聞樂見，引而不發……

　　●孩子生來求異，不愿像鸚鵡學舌那樣，沒有自己的思想。老師的寬容、期待、激勵，是孩子創造的至關重要的誘發因素。

　　鏈接：李吉林的情境教育

　　李吉林同志主持的“九五”全國教育科學規劃重點課題《情境教育促進兒童素質全面發展》，積極順應國際基礎教育重視兒童全面和諧發展的時代趨勢，針對應試教育的弊端，尤其是針對偏重認知、忽略情感意志及創造性培養的純理性教育，堅持不懈地探索具有中國特色，又富于時代氣息的素質教育模式，既具有前瞻性，又有重大的理論和現實意義。

　　情境教育以其獨樹一幟的理念和操作體系，在許多領域作了富于開拓性、獨創性的研究，豐富、發展了當代教育、教學理論和教育改革實踐，為江蘇省乃至全國素質教育的深入實施，為促進兒童素質全面和諧、生動活潑的發展，探索出了一條具有普遍意義的途徑，發揮了示范作用，產生了重大影響。李吉林同志的開創性研究所取得的豐碩成果，已經成為具有中國特色的社會主義教育的一筆寶貴財富。

　　——摘自《情境教育促進兒童素質全面發展》課題結題鑒定意見

　　

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