教師發展性評價之我見

教師發展性評價之我見

教育評價是教育活動的一個重要組成部分，它是以教育目標為依據，運用有效的評價技術和手段，對教育活動的過程和結果進行測定、分析、比較，并給以價值判斷的過程。我國的教育評價理論研究雖然起步較晚，但自20世紀80年代以來，教育評價的理論和方法得到了長足的發展，從對學生學業成就的評價到注重學生素質的全面評價，進而又擴展到教師、課程、學校甚至區域性的教育評價，對于調節、改善、提高教育活動的作用和效果具有積極意義。

教師作為精神文明的開拓者，在傳遞科學文化知識，促進整個人類生存與延續方面始終起著十分重要的作用。中國古代曾將"君、親、師"供奉一堂，使為師者成為"無所不知"的人之楷模，備受尊崇。很少有人懷疑教師有人格及心理適應問題。隨著科技的進步，知識的不斷更新，社會對教師角色的要求不再是單純的"傳道，授業，解惑"。正如《學會生存》中所闡述的職責現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出真理的人。由于信息源急劇增多，學生視野開闊，思維活躍，知識面廣，教師如果以有限的知識或權威的地位很難駕馭課堂。難怪不少教師都有"現在的學生越來越難教"的感覺。因此，隨著社會的變遷，如何對教師進行評價才能促進教師的發展，才更有實效性，已經成為一個新的問題。

一、端正評價思想是做好教師評價工作的基本前提

思想觀念是人們行動的先導。只有評價者確立正確的評價思想，才可能科學地設計和操作實施評價，才可能合理地處理和應用評價結果。在社會主義市場經濟的大背景下，對教師的評價必須有新的思想觀念來指導。比如，對于教學的理解，陶行知先生當年提出，教學有兩個層次，"教學生"是第一個層次；"教學生學"是第二個層次。在當時的時代背景下，這一思想無疑是一種先進的教學觀。如果站在當今的時代背景來看，"教學生學"就只能是一種低層次的教學，"教學生會學"才是高層次的教學。也就是說，教師的責任已不僅在于給學生多少信息或教會學生掌握、理解多少人類積累起來的文明成果，而更要注重培養學生主動獲取與處理信息的能力。

二、處理好教師評價與學生質量評價的關系

對教師工作效果的評價是教師評價的重要內容，學生質量又是教師工作效果的直接反映。但是，學生的發展是受到多方面因素影響的，如果從檢查某一階段教育教學效果的角度出發，還有一個存量與增量的關系是不能忽視的。無論學生發展的好還是差，都不是由教師的作用單方面所能完全左右的，它與教師的教育教學行為不是一一對應的關系。所以，在教師評價工作中．不能用學生質量評價的結果來代替教師評價，更不能完全用它來評判教師。反之，就可能把教師的教育教學行為引入歧途，可能傷害一部分教師的工作積極性，影響教師評價工作的科學性。

三、注重教師評價中的心理變化

根據國外調查表明，教師職業所帶來的公眾壓力多于其它行業的人。香港曾將教師職業壓力列為第二位，僅次于警察職業。我們知道，適度的工作壓力可以排除心中的空虛和郁悶，令人振奮，給人向上的力量，有益于提高工作效率和學習效率；反之，過度的工作壓力，即不愉快的壓力，則給人帶來苦惱，使人產生生理、心理以及行為失調反應，在日常活動中產生焦慮：如心悸、神經衰弱、消化不良、沮喪、注意力不集中、自我評價過低、工作效率差等。教師的角色內容隨著社會發展、科技進步以及知識的增長與更新而不斷改變。在我國獨生子女的教育過程中，教師更是扮演著微妙的角色。從社會對教師的角色期望來看，心理學家認為，教師要充當知識的傳授者、集體領導者、模范公民、紀律維護者和家長代理人等。如，家長和學生對教師的角色期望是知識的傳授者，就要求教師知識博大精深，無所不知；將教師看成紀律的維護者，就希望教師嚴明公正；將教師看作家長的代理人，則要求教師工作耐心細致，對學生關心體貼。而社會中人人對教師應做什么和怎樣做都有自己的看法，這樣教師受到各種相互沖突的角色期望的沖擊，同時這些角色期望也與教師自我價值觀產生對立、沖突。自我期望值過大，追求"完美主義"。

教師作為知識和道德的化身，常把"完美"當作自己為人處世的目標。在工作上要求盡善盡美，并渴望他人看到、肯定自己的成績求"完美"之心態容易忽略自身條件的限制，如個性、能力、機遇等。一旦過高的自我期望目標不能實現，就會有很強的挫敗感，對自己自怪、自責，對他人懷有敵視、對立情緒。在心理咨詢中發現，優秀教師在教學工作中所承受的心理壓力超過普通教師，如擔心公開課上得不成功；害怕學生在競賽中發揮不出成績；拿不準領導、同事對自己的看法等。因此，教師放棄"完美主義"的心態，積極面對工作中的挫折，調整、確立切合實際的工作目標，才能在真實的世界里發揮工作的潛能。

怎樣評價教師，教師能否能接受評價的方式，對教師心理有很大的影響。教師工作若得到積極的評價，便會以飽滿的情緒、更大的精力投入工作；反之，教師若對評價結果不滿，擔心由于人為的偏差，使自己在評價中受到誤解、不信任，則會產生心理負擔，增加工作壓力。目前我國中小學教師評價主要采取終結性評價方式，評價結果與獎勵結合，有的還成為解聘不合格教師的依據。但在評價過程中有兩個問題需要引起注意：一是缺乏統一的評價標準，如果以教學優劣作為評價的標準，那么如何評價教師的教學業績呢？若以考試成績作為權衡的條件，顯然忽視了教師在改變學生的興趣、行為、品德行為和價值觀等方面所做出的努力。每一個班級的學生由于遺傳素質、家庭教育環境不同，學生在學習技能及學習成績方面存在著很大的差異。而教師往往忽略或不愿意接受這種差異。凡做教師的，都有這樣的感覺：各科老師最大的精力似乎都放在成績差的學生身上。不管這個學生是否有能力學好，不管他對教學有什么樣的感受，也不管他還有什么優點和特長，反正考試成績是至關重要的，因為它與學校對教師的評價直接掛鉤。令人欣慰的是近期來許多學校，特別是小學，根據教育部減輕課業學生負擔的指示，強調教育以促進學生素質的全面發展為目標，從而鼓舞了教師的工作熱情，減輕了教師工作中的壓力；教師評價的另一個問題是評價方式簡單劃一：教師評價目的是為了完善教學、教育過程，現在學校進行終結性評價，結果基本上體現在對教師的獎懲上，無助于從根本上提高教師專業能力和整體素質。而形成性評價更能關注教學、教育過程，如教師怎樣工作，學生原有的素質水平是否有提高的機會，教師工作是否具有創新精神等等。教師評價要采用多元評價方式。

總之，信息技術革命所帶來的社會變遷，改變了傳統的社會結構。在日趨緊張、競爭激烈的環境里，人們面對更大的生存轉型時期，也會為多元道德價值觀所困，必須接受職業評價所帶來的各種壓力。不斷調整心理狀態，才能適應教師職業發展的需求，以不斷的創新精神推動素質教育的發展。

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