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日本教育改革的新自由主義側面
在20世紀最后的30年，日本對戰后形成的教育制度進行了大規模的改革，改革者將這場改革與明治維新時期和第二次世界大戰結束后的教育改革相提并論，自詡為“第三次教育改革”。這場改革時至今日仍在持續，并引起了世界范圍的廣泛關注，因為它不僅涉及了諸多的理論問題，同時也為其他國家特別是東亞國家提供了正面或反面的教材。特別是從近年中國教育改革（如課程改革）在一定程度上受到日本教育改革的影響而言，研究日本教育改革理念的重要性是不言而喻的。這場教育改革的實施由許多理念所支撐，如科學技術創造立國、文化立國、促進國際化、推進信息化、建立終身學習社會等，它們作為基本的國策考量都對教育改革的政策形成起了決定性作用，因此對這些理念進行逐一具體的研究都十分重要。但筆者認為，這場教育改革的展開，與新自由主義的基本理念的關系尤為密切，可以說正是1980年代新自由主義政治勢力的上臺，才真正使這場改革走向了深入。因此，分析和把握新自由主義對日本教育改革的影響，對于我們準確把握這場改革的實質將有重要的幫助。
為此，本文將著重分析新自由主義教育改革理念形成的基本背景，剖析該理念對教育改革措施所產生的影響，并結合日本教育界對該理念的相關討論，對日本教育改革的新自由主義側面做出評價。
一、新自由主義與現代化“完結”
自由主義是17至18世紀出現于歐洲的一種思想與運動，它在政治上反對封建專制統治，在經濟上主張自由競爭，反對國家對經濟活動的干預，擁護限制政府權力的議會制度，提倡個人的言論、思想與宗教自由。自由主義是資產階級革命的思想武器，也是歐美資本主義發展的重要理論依據。但上述自由主義思想在19世紀末20世紀初開始發生了變化，一種更加強調社會共同利益、更加強調個人自由與社會利益的統一、更加強調國家的積極干預、更加強調平等、弱者救濟與福利的現代自由主義（或稱新型自由主義，New Liberalism）取代了古典自由主義，在20世紀的相當長的時期里直接影響了歐美許多國家的社會經濟政策。
當20世紀70年代現代自由主義的社會經濟政策無法解決經濟停滯這一社會發展基本問題的時候，新自由主義(Neo-liberalism)便作為它的反動而出現了。新自由主義在反思現代自由主義的基礎上，要求恢復古典自由主義的基本主張，即最大可能地排除國家的管理與干預而將問題交由市場解決，因此，新自由主義實際上是古典自由主義在新的歷史條件下的復興和發展。70年代末和80年代前期，提倡新自由主義的政黨在幾個主要的資本主義國家紛紛上臺執政，英國的撒切爾政府和美國的里根政府均是其中的主要代表。日本長期在政治上追隨美國，因而標榜新自由主義的中曾根康弘的上臺，與這種國際背景也是密不可分的，其改革的基本思路當然也與英美異曲同工。
日本的現代化是典型的后發外生型現代化，它具有外壓強制、國家主導和簡易速成三個最明顯的特點。第一，戰后日本現代化的基本方向在美國的壓力和主導下確定。從1945年至1952年，日本一直置于GHQ（聯合國占領軍司令部）的統治之下，而GHQ則秉承美國的民主主義理念，同時利用日本國內的民主力量，一手編寫了包括制定《日本國憲法》在內的確定日本戰后發展方向的改革腳本，有力地摧毀了戰前的軍國主義政治、經濟和文化制度；第二，中央政府的官僚統治發揮著重要作用，它通過層層社會組織有計劃地配置各種社會資源，這種現代化模式是使日本在短時間內迅速趕上或超過發達資本主義國家的一個關鍵因素；第三，正是因為上述原因，從結果上看，日本現代化的“簡易速成”特點也比較突出。即，一方面在某些顯在的指標上（如人均GNP等）已居世界前列，但在社會生活的許多方面（如勞動時間、男女平等等）仍與發達國家有很大的差距，甚至可以說日本的現代化的實現正以這些領域的非現代化為條件。
在上述三個特點中，最可以自主重復的經驗是第二條，即由國家主導自上而下地推進現代化。但是，正是這一條在70年代以后遭遇到了時代的挑戰。日本在70年代由于石油危機的影響開始進入了經濟停頓期，長期以來勵精圖治的社會風氣因經濟蕭條的影響而開始為社會“無氣力”的精神風貌所取代。與此同時，日本的經濟發展水平已經與西方發達國家為伍，并在某種程度上可與資本主義的頭號強國美國相抗衡。無論是從經濟發展速度上看還是從經濟發展結果看，日本已經基本完成了長達一個世紀所追求的現代化目標。在現代化時期所實行的以國家主導為核心的現代化方式，在現代化完結的情況下能否繼續適用，已經成為一個時代課題。遺憾的是，事實在兩個主要方面做出了否定的回答。第一，國家主導現代化模式開始使經濟發展喪失了活力，特別是在經濟全球化的條件下，這種舊的國家主導的現代化模式的弊端顯得更加突出。繼承80年代新自由主義改革任務的后繼歷任政府對此均有切膚之痛，如橋本首相設立的行政改革會議這樣分析道：“我們在從戰后廢墟上重新站立起來并建設經濟富足社會的過程中，實際上在不知不覺之中形成了國家總動員體制。這種體制的確曾經激發過國民的勞動積極性，也為社會帶來了活力。可是，在經濟成長停滯、社會日趨成熟、國民的價值觀不斷多樣化的今天，這種體制卻在助長著消極依靠的結構，加深著社會的閉塞感，成為著阻礙國民創造意識與挑戰精神的重要因素（注：行政改革會議：《最終報告》，1997年12月3日。(http://www.kantei.go.jp/gyokaku/report-final/).）；第二，70年代以來在現代自由主義影響下實施的福利國家政策加深了日本的財政危機。從1970年代后半期開始，日本的財政狀況日趨惡化，到1980年度，日本發行了高達630億美元的公債，其數額比美國、英國、西德、法國和加拿大五國發行的國債總額還高160億美元，而且日本預算的33.5%是靠發行國債，這一比率在發達國家當中也是最高的。到1996年，這一狀況一直未能得到有效的改觀，仍然是發達國家當中情形最糟糕的（注：井深雄二代：《日本の教育改革》、自治體研究社，2000年，137.）。
在這種情況下，新自由主義政治勢力便大力鼓吹放松政府對社會發展各部門的種種限制，使它們能得到更加自由的發展，使它們的活力得到充分發揮。同時，它也要求不斷改革政府自身，即精簡政府機構，優化政府職能，縮減公共開支，通過各種手段甩掉包袱，實現“小政府、大社會”的目標。
二、教育現代化的完結與“不適應癥候群”
新自由主義的教育理念同樣在相當程度上與教育現代化的“完結”密切相關。
日本的戰后教育與其經濟發展具有類似的特點。第一，日本教育的理念與制度都深沉地打上了美國教育的烙印。戰后日本教育是在美國的干預下確定其基本方向的，美國的高度介入一方面促進了日本教育的快速發展，但同時又使日本在吸收美國教育模式過程中存在著許多消化不良，而這些消化不良正是20世紀末日本教育改革的重要起因之一；第二，集權化的教育行政體制在日本教育現代化過程中起著舉足輕重的作用。盡管日本曾在美國的干預下建立了地方教育委員會制度，在教育行政的分權化方面邁出了重大的一步，但文部省（現改組為文部科學省）的“指導”對全國教育發展（甚至也包括私立部門）具有巨大的影響力，這種具有濃厚的中央集權色彩的教育行政制度既提高了日本教育的均質性，同時又使它表現出僵化的特點；第三，從結果上看，教育的發展表現出一定程度的速成性，即一方面日本教育在硬件與制度建設方面發展很快，如二戰結束的第三年（1948年），日本的小學入學率即達到99.64%，初中入學率為99.27%，高中入學率在1974年就突破了90%的大關(90.8%)，1973年日本的高等教育已經實現了大眾化（入學率為15.4%），至1999年，高等教育距普及化只有一步之遙（入學率為49.1%）（注：文部省：《文部省平成12年版》，大藏省印刷局，2000年，38-383.）。但另一方面，日本教育在許多軟性方面（如教育方法、教育內容、學校與社區的關系等等）還需要大力改革，這些仍是教育現代化所未能完成的任務。
隨著日本現代化的完結，經濟界與社會各部門對教育的要求發生了變化。在現代化過程中，大企業需要規格統一、守紀律、勤奮吃苦的勞動大軍，而企業的勞動與人事所采取的“年功序列制”和“終身雇用制”一方面通過傳統的東方人情主義在促使工人效忠企業方面取得了巨大的成效，但也使日本企業存在某種重態度而輕能力的傾向。日本企業的這種人才觀，強化了學校教育原本具有的劃一傾向。但是，在國際競爭日趨激烈的背景下，老實聽話的員工已經無法擔當起使企業擺脫困境的重任，相反，只有依靠那些敢想敢為、有創新精神的新型人才才可能為企業帶來生機。因此，教育界只有強調個性，培養創造性的人才，才可能滿足經濟發展的要求。
事實上，不僅經濟領域與教育領域的矛盾日益突出，就在教育領域內部問題也變得日趨明顯。在中等教育普及化、高等教育大眾化的情況下，學生已分明表現出多樣性的趨勢，但學校教育卻依舊按照現代化時期的模式，按著相同的規格，在文部省的統一領導下重復著整齊劃一的教育。這導致了教育問題的大面積發生。被稱為教育的“不適應癥候群”或“教育病理”的教育問題在現象上主要表現為逃學、校內暴力、欺侮和高中退學等幾個方面。逃學（指一年當中缺席50天以上缺席）的現象自1974年開始出現上升趨勢（當年的逃學數字為小學生4430人，初中生12286人），1995年的相應數字為小學生為12,781人，初中生54,060人（注：藤田英典：《教育改革—共生代の學校づくり》，若波新，1997年，189-190.）。1998年，逃學的小學生達到20724人，初中生達到85942人。可見，情形是每況愈下。再看校內暴力的情況。1970年代中后期，校內暴力現象愈加嚴重，特別是針對教師的暴力現象引起了社會的關注，文部省于1982年開始對校內暴力現象展開調查，結果表明，自1980年代中期開始校內暴力增加迅速，到1998年，初中發生16917人次，高中為4895人次。欺侮的情況早在70年代中期就引起了教育界和社會各界的重視，但自1986年發生初中二年級學生自殺事件以后文部省才展開這方面的調查，1985-1986年度前半期，中小學發生欺侮的次數為155066人次，但以后則大幅度減少。但有關人士指出，這種減少除了有統計方法的原因之外，欺侮逐漸由表面轉為地下也是重要的原因之一。高中退學現象的詳細調查始于1982年度，當年度的高中退學人數為16041人，退學率為2.3%，后來退學現象一度減少，但從1993年開始又有增加趨勢，1998年度退學人數為111372人，退學率為2.6%（注：相關數字參見時事通信《內外教育》各年度相關報道.）。對此，新自由主義的教育改革觀點“認為校內暴力、欺侮與逃學均屬教育病理或學校病理，其原因在于過剩而壓抑的學校教育的矛盾與扭曲，認為這些病理性現象乃是制度疲勞的象征，認為要對其進行根本性的修正與重整。”（注：藤田英典：《市民社會と教育－新代の教育改革·私案》，世房，2000年，167.）
雖然問題并不象大眾媒體所宣傳的那樣嚴重，與美國等西方國家相比也未必是很大的問題，但它們無疑引起了社會的關注。究竟是什么原因導致了受教育者的種種變化？是什么使教育制度無法應對受教育者的這些變化？新自由主義的基本回答是，這是國家掌控的過于僵化統一的現代化時期的教育無法適應日趨多樣化和個性化的所謂“后現代”時代的結果。因此，必須象使國鐵等大型國營企業民營化那樣改造現有的公共教育體系，使教育擺脫國家的控制和大包大攬。但正如中曾根康弘后來總結的那樣，“教育改革比較國鐵改革還要難！”（注：中根康弘、西部＠①、松井孝典、松本健一：《爭教育とは何か》，文春秋，2002年.）
三、新自由主義教育理念的展開
在60年代日本經濟高速成長時期，經濟界人士就開始認識到原有的學校教育制度與不斷發展變化的社會需要之間存在矛盾。1963年經濟審議會提出的題為《經濟發展中人力開發的問題與對策》的報告就曾對戰后教育的劃一化傾向進行過批判。1971年，中央教育審議會發表了題為《我國教育發展的分析評價與今后發展的檢討課題（中間報告）》，也明確地指出當前的學校教育的質的變化和量的增長已經發生矛盾。
盡管1971年的中央教育審議會把改革瞄準了戰后改革所形成的整個教育體制，但就改革的主體而言，它仍十分強調國家的責任，強調改革要在國家總的規劃之下有步驟地展開，強調國家教育政策的指導力。與此同時，中央教育審議會考慮到國家的財力不足這一問題，又特別強調個人對教育投入的重要意義，指出在受益者負擔的原則下，個人對教育的投入有利于使受教育者根據個人的特點與需要自由地選擇相應的教育。也就是說，中央教育審議會一方面在改革的主體方面即政治上強調“國家”（公）的作用，同時又在教育投入方面即經濟上強調“個人”（私）的作用。在公與私這兩個方面，前者被80年代的新自由主義改革派所批判，而后者則為他們所繼承。
中曾根康弘當選首相以后，提出要對戰后政治進行“總決算”。從這時起，新自由主義才開始真正登場。中曾根對于70年代以來“雷聲大，雨點小”和強調國家在教育改革中作用的中央教育審議會早已經心存不滿，為了設法繞開中央教育審議會，更好地貫徹新自由主義的改革主張，1984年，中曾根跨過文部省，設立了首相直轄的教育改革咨詢機構臨時教育審議會（簡稱“臨教審”），并把同意新自由主義改革主張的人任命為臨教審的委員，從而達到實現其改革的目的。臨教審的成立，被日本學者佐藤學看作是新自由主義改革第一階段的標志。臨教審一方面要求實現教育的“自由化”、“個性化”與“多樣化”，同時批判了中央集權型的教育行政的僵化弊端，要求通過市場原理盡可能地把國家的對公共教育的管制限制到最小程度。它與70年代中央教育審議會改革的最大不同之處，即在于不是強調國家對教育改革的主導，而是強調要解除文部省對教育的控制。
針對文部省的新自由主義教育改革雖然一度遭到文部省及自民黨內部一部分勢力的反對，但80年代“繁榮”一時的泡沫經濟解體以后，日本經濟一直萎摩不振，內需不足，市場疲軟，生產下降，經濟增長減緩，國際競爭力減退，整個社會毫無生氣，高達四、五百兆的龐大的財政赤字、臃腫的政府機構、統一僵化的社會組織、故步自封的社會風氣，使人們開始形成一種社會共識，即精簡機構、整合功能、裁撤冗員、削減行政預算、提高效率必須成為日本政治生活的一大主題。在這種情況下，新自由主義改革理念又重新迎得了市場，不僅經濟界對此大加鼓噪，而且文部省也開始發生轉變，就連日教組（日本教育工會）也放棄了從前與政府一貫對立的立場。佐藤學認為，90年代中期是新自由主義教育改革的第二階段。1995年4月，經濟同友會提出了“合校論”的主張，并得到了文部大臣和日教組的支持。合校論的基本內容是將學校的功能一分為三，即“基礎教室”、“自由教室”和“體驗教室”。“基礎教室”主要進行語言能力（語文）、邏輯思考能力（算數·數學）和日本的民族同一性（道德與日本史）的培養，合校論認為只有在這個領域，中央與地方教委才負有責任。“自由教室”進行人文科學、社會科學、自然科學和藝術領域的教學，可以由民間的教育機構來實施，家長可以對此進行自由選擇。“體驗教室”主要開展課外活動、修學旅行和舉行其他各種形式的教育儀式，也由地方志愿者或文化體育機構等民間組織加以實施。合校論這樣做可以使人們能夠自由地選擇所要接受的教育服務，并能實現不同年齡間青少年的交流，可以減少“欺侮”等教育問題的發生。“合校論”的特點是主張將公共教育最小化，將私塾等民間教育產業的作用最大化。1996年11月，第二次橋本（龍太郎）內閣提出要進行“五大改革”（即行政改革、經濟結構改革、財政結構改革、金融系統改革、社會保障結構改革），后來又追加了教育改革而成為六大改革。1997年5月，以橋本龍太郎首相親任會長的行政改革會議提出中間報告，指出“行政改革為六大改革之要”，而日本國立大學的獨立行政法人化，正是行政改革的直接結果。由此可見，90年代中期日本政府的基本改革思路正是新自由主義改革主張的進一步深化。
90年代提出的教育改革思路在2000年前后得到了具體貫徹，佐藤學教授認為這時新自由主義的教育改革進入了第三階段。2000年，新任首相小淵惠三設置了“教育改革國民會議”，它與文部省的中央教育審議會一道，繼續為日本教育改革的進一步深入設計藍圖。這一時期的教育改革除了在與新保守主義（日本新保守主義的基本理念是恢復舊的國家觀與民族觀，強調日本民族的優越性和自豪感）相結合的過程中日益強調日本民族性（如強調“心靈教育”等）之外，在進行公共教育領域的精簡和引入競爭原理方面步子邁得更遠。一些以前議而不決的教育改革內容（如擇校）已在1999年開始試點，而文部省大力推進的新型學校——中等教育學校此時也已經設立，降低全國課程標準在日常教學中的比重而增加地方與學校自由編制的課程改革嘗試也付諸實施，地方分權化的改革也在日益推進。總之，新自由主義建設“小政府”和提倡自由競爭的理念，盡管遭到不少社會人士的反對，但已經成21世紀初日本教育改革繼續堅持的基本方向（注：詳細分析參見佐藤學《教育改革における新自由主ｙì＠②のレトリック》，情況出版集部《教育の可能性を＠③む》所，情出版株式會社，2001年.）。
四、新自由主義教育改革措施舉要
日本中小學教育的自由化不僅是一種理念，而且反映在教育改革措施的方方面面。由于有些措施過于瑣碎，這里僅選取幾個主要的措施來加以評述。
1.國立大學的“獨立行政法人化”
2000年5月26日，文部大臣中曾根弘文正式表明99所國立大學和“大學共同利用機構”將由國立機構轉為獨立行政法人，這就是國立大學的“獨立行政法人化”（簡稱“獨法化”）。“獨立行政法人”是一種介乎政府與民間的特殊機構，國立大學“獨法化”的根本目的就是改變國立大學的性質，把它變為非國立機構，為國立大學的私有化做準備。這是一項徹頭徹尾的高等教育自由化措施，是把國立大學推向市場的重要步驟。就此，筆者已經近年來進行過若干分析，在此不再詳述（注：參見高益民.日本國立大學“獨立行政法人化”決策過程分析[J].比較教育研究，2000,(5)；高益民.日本國立大學的危機：根源與出路[J].清華大學教育研究，2001,(4).）。
2.“中高一貫教育”與個性化高中的推進
“中高一貫教育”是指初中與高中共6年間進行的一貫教育。它的提出，一方面是由于九年義務教育制度造成了絕大多數初中與高中的分離，從而使得部分要求在中等教育階段接近一貫教育的學生或監護人無法選擇理想的受教育機會，導致人才培養模式的單一化局面。同時，“中高一貫教育”也在高中入學率已經達到97%的情況下，人為地將初中與高中相分離的必要性降低的結果。“中高一貫教育”于1999年開始制度化，主要有三種形態：一種稱“中等教育學校”，即在一所學校一體地進行初中與高中教育；第二是“并設型”的初中與高中，即同一學校設立主體分別設立初中與高中，但是在初中升往高中的過程中不存在學力測評；第三是合作式的初中與高中，是指在公立的初中與高中之間，在課程的編制、學生與教師的人員交流方面雙方進行合作，合作校在初升高的過程中，可以采取多種形式的考評措施。2001年，這種中高一貫教育的學校全國已經出現22所，文部省目標是在每個高中學區至今應設置1所（或一組）這樣的學校，即總數達到約500所。在推進“中高一貫教育”的同時，為了滿足不同學生的學習要求，文部省還要求推進高中教育的多樣化，其具體措施包括設立“綜合學科”和學分制高中，進一步放權以利于校本課程的建設。“綜合學科”高中從1994年開始開設，到2000年已經有145所。綜合學校高中既設有普通科目又設有專業科目，學生可以根據自己的興趣選擇不同的科目。“學分制”高中在1988年即已導入定時制和通信制高中課程，1993年在全日制課程中也開始實行，至2000年全國已有332所。學分制高中的學生可以自己制定學習計劃，在自己希望的時間根據自己的興趣選修那些基礎必修以外的課程，因取消了學年也不存在留級，累積學分制度使不同學校間的轉學更為容易方便（注：相關數字參見文部省《平成12年度我が國の文教施策：文化立國に向けて》，大藏省印刷局，2000年.）。
3.自由擇校的提倡
“自由擇校”論早在1987年就被臨教審的第三次咨詢報告所提倡，其內容包括學區設置范圍的擴大、指定學校方式的改變和區域外就學的靈活運用等，但由于很多人擔心這種政策將導致學校差距的擴大，因此文部省曾一度采取了謹慎的態度。1996年，橋本內閣的行政改革委員會明確提出應該積極肯定在義務教育階段中的差別，在這種情況下，文部省便于1997年要求地方教委靈活運用學區，不得使其過于僵化。1999年，東京都的品川區和日野市正式決定可以自由擇校。自由擇校的政策來自美國學券制等制度的啟發，但是它與日本的新自由主義理念關系更為密切。新自由主義者反對戰后學區制的主要理由，就是學區制一方面剝奪了學生和監護人選擇學校的自由，同時也剝奪了學校選擇學生的權限，而相互不能選擇的師生每天卻要相互面對，這是難以建立學生、教師和監護人之間相互依賴關系的根源，也是諸如學校暴力和逃學等各種教育問題產生的原因之一。
4.削減教育內容，降低課程難度
1998年和1999年，文部省公布了小學、初中和高中的新《學習指導要領》，大幅度削減教育內容，降低課程難度，其指導方針是推行“輕松教育”，強調綜合學習，激發兒童自主學習的動力，培養“生存能力”。文部省之所以推進這一課程改革政策，是考慮到“七、五、三”的說法，即普遍認為小學、初中和高中學生對課程的理解度分別為70%、50%和30%，文部省認為在這種情況下，要使學生的學習積極性充分調動起來，惟有通過國家規定最低限度而將難度更深的內容交給學生自己自由選擇。在上述課改政策的指導下，全國各地的教學方法也相應地進行改革，如有關調查發現全國46個都道府縣所在市區有44個市區回答教室“幾乎沒有”或“只剩很少”講壇，以變教師的對學生的“指導”為“支持”（注：新社會部教育取材班《教育》，角店，2002年，86.）。削減教育內容的政策招致第一線教師的強烈反對，最主要的理由是破壞學科教育基礎導致學力下降和擴大學生差距損害教育平等。
通過以上改革措施我們可以看到，新自由主義教育改革已經涉及到日本教育的方方面面，特別是它不僅停留于高等教育和高中教育等非義務教育領域，而且深入到義務教育這一完全的公共的領域之中。
新自由主義教育改革雖然從1980年即開始著手進行，但多數措施要么是仍在試點當中，要么仍作為草案在繼續審議中。既然相應的成果較少，就很難對它進行正面而積極的評價。但應該指出，新自由主義教育改革要求為地方教育行政部門乃至學校松綁，要求減弱中央教育行政的控制力量，要求引入市場原理和競爭機制，這是對長期以來日本教育僵化死板和故步自封的一種歷史性反動，是新的歷史條件下社會經濟發展對教育提出的新要求。日本學者黑崎勛認為，它是對“現代福利國家體制下專業官僚和專業教育者獨占公共教育體制的反思”，它“不是對公共教育的縮小與解體，而是對公共教育體制的重構。”（注：黑崎《教育の政治經濟學》，京都立大學出版會，2000年，101.）
但另一方面，必須看到，新自由主義理念較之平等更加強調自由。用中曾根康弘的話說就是要通過教育改革“排除惡性平等和普遍主義”（注：中根康弘、西部＠①、松井孝典、松本健一《爭教育とは何か》，文春秋，2002年45.）。在這種理念影響下產生的促進國立大學的民營化政策、自由擇校政策、削減教育內容、降低課程難度政策，很難避免受教育者對教育產業的過大依賴，很難避免在經濟有利與經濟不利的子弟之間人為地造成差距，最終損害教育平等。同時，這些政策還可能帶來教育上的自由放任而最終導致學力下降。
還應該著重指出，新自由主義雖然一開始就打著消除國家干預的旗號，但它不可避免地要與新保守主義勢力相結合，最終走向國家權威統治，這是新自由主義不可克服的內在矛盾。這是因為，新自由主義在消解了原有行政統合力量之后，缺少新的統合力量，它只有靠訴諸國粹主義或民族主義來加強其國家統合力量。中曾根本人也同時就是新保守主義的主要代表，他明確地說：“現行《憲法》和《教育基本法》就其制定的根源而言都是為了解體舊日本，它們規定要培養具有‘和平’、‘民主主義’、‘國際協調’和‘尊重人權’精神的人，但卻毫不提及日本民族的歷史、傳統與家庭，不正視國家與共同體。《教育基本法》上冠冕堂皇的德目拿到巴西、阿根廷和韓國都適用，它就是要培養蒸餾水一樣的人，卻不是培養具有偉大魂魄和脊梁的日本人！”（注：中根康弘、西部＠①、松井孝典、松本健一《爭教育とは何か》，文春秋，2002年11-12.）近些年來，日本教育的右傾化日趨明顯，及至2002年10月中央教育審議會通過的中間報告要求大力加強愛國教育，都是新自由主義與新保守主義相結合的反映。
字庫未存字注釋：
＠①原字艸下加遇
＠②原字義的繁體
＠③原字言加殼
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