三十年代蘇南農村私塾教育盛行之動因

三十年代蘇南農村私塾教育盛行之動因

【內容提要】20世紀30年代，蘇南地區私塾盛行，從“經濟人”的角度來看，它是農民理性選擇的結果，從“社會人”的角度來看，與塾師在“鄉村人脈網絡”中的作用及其享有的“軟性權力”有關。
【摘 要 題】教育史研究
三十年代的中國，“教育救國”風行一時，而教育界也是新名詞迭出：生產教育、藝術教育、軍事教育……新式教育的推行從表面看亦是轟轟烈烈。然而，與之相對應的是私塾教育的盛行。私塾教育，在30年代的中國極其發達，據1935-1936學年度的統計，塾師人數約110,933人，學生數約1,878,351人，僅江蘇省塾師即有24,259人，學生數為436,647人。[1]
　　私塾的盛行，作為民眾教育投資選擇的結果，展現了與教育當局迥異的心態背景，然而長期以來卻缺乏對這種心態以及這種心態所凸顯的復雜的農村文化背景的考量。本文擬從剖析教育素稱發達的蘇南地區私塾及塾師的狀況入手，以私塾教育的消費群體——農民的角度出發，對這一問題作出初步的回應。
　　　　一、三十年代蘇南私塾之概況
　　首先需要指出的是，民國時期的私塾，較之科舉時代，其功能已發生了較大的變化。科舉時代，私塾是國家教育機制的重要構成部分，與公學、義學、書院并行不悖，私塾的教化功能與地位為國家與社會所認同。民國以前的私塾有經館、蒙館之分，分別承擔著讀書仕進和略識文字的兩大功能。隨著科舉制的廢除，新式學堂取代了私塾的前一功能，民國時期的私塾已無經館、蒙館之分，[2]其所授內容亦已被視為“腐朽不堪”，私塾在教育系統中的基礎性地位在觀念上已不為政府和主流社會認同。下面簡單介紹一下當時蘇南的私塾情況。
　　當時教師所授課程大都依舊，間有思想開通之塾師講授國文、算術、尺牘等科，但大都仍以《三字經》、《幼學瓊林》、《四書五經》等為課本。教館大多條件簡陋，許多教館沒有窗戶，光線昏暗，課桌椅制式不一，而師資亦參差不齊。據曾參加過塾師訓練班工作的高馨圃回憶，“其中受訓的就資格言，有遜清的稟貢生、秀才，有民國成立后的小學畢業生，還有些從前考秀才未取的童生和粗通文墨而教學多年的塾師……就年齡言，有須發皓然的老者，有初涉社會的青年，最可異的是，有幾位塾師曾受過完全的中等教育。”[3]
　　當時的私塾教法多為灌注式，對初級學生，一般只讀書識字，不加講解。然而就是這樣看來死板的私塾，卻在鄉間大行其道，在與學校爭奪生源時常占上風，令教育當局徒呼奈何。無論從受教育人數上還是民眾擁護程度上，私塾的號召力都遠遠高于新式學校，這從一系列數據可以看出來：鎮江入學兒童共計11,346人，私塾兒童即占8700人。無錫入私塾學童達5,592人。據《江蘇教育概覽》介紹，本省入學兒童雖占百分之十四強，但入私塾者概略估計當亦不在百分之十以下。當時作為省會的鎮江，“私塾為數極多，幾乎每個街巷中都有”。[4](P.131)而據調查，句容1934年全縣人口識字者31,562人，曾入私塾者22,802人。占2/3強。[5]
　　從30年代初起，江蘇教育廳開始為取締私塾作一系列努力，先后頒布了《江蘇省各縣塾師登記及核定暫行辦法》、《江蘇管理私塾暫行規程》(1930)、《江蘇省各縣私塾改進及取締簡則》(1932)等，試圖將游離于新式教育體制之外的私塾教育納入新式教育的框架，然而收效甚微。當時江蘇省教育當局將之歸咎于新式教育經費難以落實以及農民思想守舊。然而事實上，江蘇省教育經費還是比較充足的。1927年，江蘇開征義務教育捐，有忙漕附稅、屠牙各稅，年收約380萬元。地方教育方面，全省各縣教費總額已達1200余萬元。故就經費而論，實為他省所難企及。[6]
　　　　二、私塾盛行的經濟考察
　　私塾的盛行，從表面上來看，是“劣幣驅逐良幣”，出現這樣的情況，30年代的農村經濟凋敝作為一種背景確實應予考慮。
　　農民的收入原本不高，據1929年蘇南10縣的調查，不分業佃，不論面積，每畝農田（含桑、蔬菜等經濟作物）的平均收入在10-30元之間，總平均為18,71元，去除各項開支，自種田每畝純收入為13,49元，租種田為9,82元。
　　　　蘇南各縣田畝均收表(1929)[7]
縣別　　　　　　　 每畝平均　　　 自種田每畝　　　 租種田每畝
　　　　　　　　　 收入　　　　　 平均純收入　　　 平均純收入
嘉定　　　　　　　 20.45　　　　　 8.09　　　　　　 ——
太倉　　　　　　　 14.60　　　　　 7.80　　　　　　 5.15
川沙　　　　　　　 15.57　　　　　 14.11　　　　　　3.98
松江　　　　　　　 18.37　　　　　 16.28　　　　　　10.52
昆山　　　　　　　 14.60　　　　　 10.40　　　　　　8.71
武進　　　　　　　 30.04　　　　　 23.27　　　　　　10.13
常熟　　　　　　　 22.23　　　　　 14.62　　　　　　10.89
無錫　　　　　　　 26.20　　　　　 17.76　　　　　　19.37
鎮江　　　　　　　 14.52　　　　　 9.89　　　　　　 ——
江寧　　　　　　　 10.53　　　　　 12.64　　　　　　——
平均　　　　　　　 18.71　　　　　 13.49　　　　　　9.82

　　
　　30年代的農業危機更使農民收入下降，而學校高昂的費用是農民無力承受的。當時的教育界人士也不得不承認“自從采用歐洲學校制度以來，教育的內容較前復雜，教育的費用從而增加，教育差不多成為富裕階級的專利品，一個人進大學，每年非花三四百元不可，一個中學生每年亦非一二百元不可，惟富有階級才能擔當這么一筆學費。”[8]從經濟的角度出發，農民在教育投資傾向上偏好于私塾。
　　同新式教育相比，私塾收費低廉而且靈活。據統計，江蘇全年所收學費數（私塾）為人均3.4元。[1](P.683)而鄉村塾師，全年每人收入僅三四十元[11](P.97)，“那些只能在小區域里競爭位置的鄉村教師，常常只有一點點微薄的收入。這種收入不過是：僅夠吃飯的谷物，一些作燃料的干柴禾，一小筆錢，一般一年不超過十元錢，有時，那些只有一兩個學生的教師，除了供飯，很少有甚至根本沒有什么報酬。”[10](P.72)學費的收取也不像學堂一次收取，而是按端午、中秋、春節三節分期繳納，[11](P.143)這更符合農民現金流動的習慣，而且“窮照窮出，富照富出，家長無不勝擔負的痛苦”。[3]相對低廉的學費和靈活的收費方式招徠了眾多學生。
　　另外，民國時期的私塾大多為蒙館，其“消費群體”與學校有別，大多數選擇私塾的家長教育觀念比較現實，并不指望子女能從政入仕，而以讀書識字為滿足。加上私塾不是國家教育政策扶持的對象，私塾的生存直接仰仗于家長的供給，私塾先生需要滿足家長的需要，所以事實上其教學內容的“適用性”超過了新式學校。當時一般商賈、業主對子弟的文化學習重在識字、作文和珠算，而這些皆是私塾的強項。
　　當時的改良私塾“著重讀寫算的訓練。學生肄業兩年，一般都嫻于寫算：能寫一手工整的字，會寫往來書信和其它應用文章（淺近的文言），會打算盤和算帳。這些技能正適應社會上的需要，特別在當時能適應某些學生到上海等外碼頭去學生意的需要。當時所設課程有習字、國文、尺牘和珠算等。習字是每日午后必不可少的一課。規定以歐、柳、顏的楷書字帖為臨寫范本，老師分別指導，學生刻苦臨摹。尺牘和珠算兩門課，老師都編有講義，循序漸進。尺牘，從稱呼、格式教起，指導學生學習各類書信的內容和寫法。珠算，從口訣和發珠教起，指導學生練習加減乘除的打法和程序，以及各種應用題的運算，并經常對學生逐個考查和個別訓練。”[12](P.64)由于私塾先生能遷就事實，迎合家長的心理來開設課程，故而其“適用性”優于學校。
　　私塾不僅收費低廉，而且雜費亦較學校為少。
　　學校雖收費高昂，但質量并不很高，當時的教育專家吳研因曾檢討說：“中國的小學，除極少數已依照教育原理，應用科學方法，在那里自耕自種之外，其余大多數的小學，實在程度遠在水平線下，差不多和私塾一般，談不上什么教育。”[8](P.310)而“學生的文化知識，就作文的測驗看，是驚人的低下。”[13](P.29)
　　因而無論是從教育投入成本還是從產出效益來看，從鄉民的角度審視，私塾無疑要超過學校。從“經濟人”的角度，選擇私塾作為教育投資的對象是自然的。
　　　　三、私塾盛行之文化心態
　　私塾的盛行還有著更廣泛的社會背景。畢竟，作為“社會人”的農民，其選擇必然受到鄉村社會的影響。他們把私塾稱為“本學堂”，把新式學堂稱為“洋學堂”。這一方面說明了農民對它模糊的艷羨或仇恨，另一方面也顯示了農民與之相生的陌生感與疏離感。
　　私塾與塾師是作為維護鄉村文化秩序的重要力量被認可、接納的。這種認可不僅僅源于塾師對儒家經典的占有而產生的權威感，更多的是對塾師在“鄉村人脈網絡”中扮演的角色的回應。塾師在鄉村的地位是獨特的。他們往往是鄉村為數極少的識文斷字者中的一員。這種知識技能使得他們在鄉村交際系統中占有優越的地位。塾師對于社會上各種應用文的程序大都熟悉，他們會替人家看信、寫信，會幫助人家寫各項票據，會替人家寫各式帖子或對聯。一到紅白喜事，這類書寫工作自非塾師莫屬。學校老師由于其生活質量的保障源于城市，他們的知識背景與個人認同同樣源自城市，所以無論是他們自身還是在鄉民的心目中，他們均屬于另一個世界。而塾師，從情感上是一位熟人，然而又是必須帶著幾分敬意來交往的熟人。
　　私塾所擁有的一整套儀式更加強了鄉民對塾師的敬畏。私塾學生入學第一天，要向“大成至圣先師孔子”的神位或神像行跪拜之禮。跪拜時，燃香點燭，地鋪紅氈毯，禮節甚為隆重。[11](P.62)老師受聘時，先由東家定好關書（聘書），書上寫明東家姓名及學生姓名，這種正式的文字在鄉村也是不多見的。[9]教師（對學生的）控制權力幾乎是無限的，他能夠對學生進行嚴厲的責罰。
　　在鄉村，分家產及轉讓田地的契約的執筆者及代簽名者也往往是塾師，由于塾師經常參與鄉村權力機制的象征性事務：田地的轉移，儀式的組織，加上塾師自身的權威感，因而雖不掌握真正的鄉村權力，卻分享權力的程序性資源，而在鄉民心目中顯現其為鄉村權力結構的構成部分的感覺。這就是“軟性權力”。
　　無疑，“軟性權力”塑造了鄉民對塾師的尊重感，然而，隱藏在背后的，卻是鄉民對整個鄉村秩序穩定性的肯定，而這種肯定又因鄉村秩序面臨現代化的挑戰而日益動搖而強化。從總體上看，蘇南農業經濟屬于“過密型經濟”。[14](P.129)這種相對于產量增長勞力過于密集從而造成邊際報酬遞減的經濟增長模式無疑是缺乏效率的。人口與土地的緊張使得這一模式下的農業人均所得極少，農民為生存而掙扎，緩解的途徑是釋放相對于土地過剩的人口。然而由于缺乏流通的渠道和城市吸納能力的欠缺，農業社會長期以來是單向流動，糧食與農產品流入城市，而大量的過剩人口卻只能滯留在農村。因為與農業相比，中國的工業無疑更加脆弱，無力吸收龐大的剩余人口。因而農村經濟雖已由自給經濟的傳統形態進入到商品經濟階段，但仍帶有自給式小農生產的濃厚色彩。[15]而同時，自晚清以來的各種現代化的力量卻逐步動搖著農村，士紳集團從總體上所起的鄉村——城市維系功能的喪失，意味著中國的政治精英與鄉村社會出現了溝通上的功能性障礙。在他們看來，一方面，城市需要農村提供現代化所需的原料，而另一方面，又把鄉村視做現代化的最大障礙。這一點在30年代江蘇省教育廳對私塾的態度上映襯出來。
　　30年代，周佛海出掌教育廳，制定了《江蘇教育三年計劃草案》，其教育重心放在義務教育、師范教育、職業教育及社會教育。針對小學教育，全然不顧農民無力負擔的事實，要增設初級小學，聯合增設完全小學，增設高小，推行小學區制，[6]而對于私塾，則采取打壓態度，1932年通過的《江蘇省各縣私塾改進及取締簡則》，一味要求塾師及私塾的正規化、“小學化”，規定私塾的課程，每周應授黨義一小時，國語12小時，算術6小時，常識12小時，體育2小時，并以取締相威脅。[16]這種借鑒歐美與日本而生的學制，并沒有考慮城鄉分別的現實。
　　這種一味追求教育正規化、西方化的趣求，即使在當時，亦有有識之士覺察到其難以實現的一面，教育界人士姜琦認為“中國教育確是有缺陷的，中國社會是一個農業經濟組織的社會，而教育卻是模仿歐、美及日本的工業經濟組織社會的教育政策。這種教育為‘樂育英才主義’的教育。”[8](P.22)而著名人類學家費孝通在開弦弓村的調查中，曾任村中小學校長的陳村長也認為這種新的學校制度在村中不能起作用。并列舉了三點理由，第一，學期沒有按照村中農事活動的日歷調整；第二，學校的教育方式是“集體”授課，很少考慮個人缺席的情況；第三，現有的女教員在村中沒有威信。而這三點，均是普遍存在于學校而私塾所無的。[32]
　　雖然教育社區化的思路一直存在，并展現在陶行知等人的實踐中，然而，教育的國家化從“現代化”的話語來看，具有天然的正當性，這種努力作為一種合法性，從清末廢除科舉以來一直至今，都是主流學制。然而這種主流學制更多地考慮城市現代化的需求，它與農村的實際需求關聯較少。農民對私塾的選擇，實質上是對教育社區化的選擇，可以看做對這種“現代化”破壞自身生存系統的反應與調適，然而這種反應在“現代化”的視角下被看做是愚昧的證明。這反過來強化了農民對城市的疏離感及對漸遭破壞的鄉村文化秩序的依戀。這種依戀在對塾師的尊敬中凸顯出來。
　　然而農民心中充滿了矛盾，他們不自覺地抗拒著西化對鄉村社會的侵蝕，但他們也意識到，要想讓他們的后代改變自己的命運，必須走出鄉村社會或者在這個社會中能改變自己的地位。而這兩者的實現，都只能依賴享有軟性權力的塾師。因為在鄉村，職業與教育很有關系。識字者常有職業的優先權。根據人類學家林耀華在福建義序的調查，識字而無職業者，幾絕無僅有。15-49歲之間識字而無職業者僅有0.4%，而不識字無職業者占4.9%。[18](P.13)珠算及尺牘可以使子女成為學徒，從而離開鄉村社會，識文斷字亦可以使他在鄉村獲得尊重。塾師可以幫助他們，在農民的視角，塾師是他們社會支持網絡的一部分，因為他們是同一秩序的共生物。
　　要之，30年代蘇南地區私塾的盛行，從“經濟人”的角度來看，是農民理性選擇的結果，從“社會人”的角度來看，與塾師在“鄉村人脈網絡”中的作用及享有的“軟性權力”有關。農民的選擇不僅作出了在教育國家化還是社區化這一兩難命題上鄉村社區的回應，同時也凸顯了國民政府30年代現代化努力（包括教育現代化）的闕失及農民對這種闕失的回應。
　　［收稿日期］2002-10-16
【參考文獻】
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