在課堂上教師如何讀懂學生

在課堂上教師如何讀懂學生

　　在課堂上教師如何讀懂學生1

　　內容摘要：課堂教學對教師而言是極其重要的。在課堂上教師是否能讀懂學生可以判斷課堂教學的成敗了。那教師在課堂就得讀懂學生。一要備學生；二要備自己；三要備教學過程；四要備教材；五要善溝通。這樣才有利于課堂教學的順利進行。

　　關鍵詞：教師 學生 課堂 讀懂

　　課堂是師生每天交往、互動的場所，是師生在教學過程中共同探究知識、充分展現智慧的場所，也是師生生命價值得以彰顯的場所。“課堂教學是教師和學生共有的人生中的重要生命經歷，是他們個體生命的有意義的構成部分。”教師應該認識到課堂教學質量對他們個體生命質量的意義，“課堂教學對他們而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值的體現和自身發展的組成。”在課堂上，教師和學生的思維得以碰撞，感情得以溝通，價值得以實現。由于學生是思想、性格、身心發展特征等差別都很大的一個群體，因而對學生的了解是提高教學質量的一個關鍵環節，而讀懂學生則是教師在課堂教學中實現自身價值、提高教學質量的必要保證。那么在課堂上教師怎樣去讀懂學生呢？

　　一、“ 備學生”,掌握生情

　　“生情”在這里指學生的具體情況，學生的家庭情況、性格特點、基礎差異、愛好特長等等。“備學生”也就是要在課前把學生的情況當作備課這一環節中不可缺少的一部分。另外，“備學生”,“更重要的是要知道班里大多數學生都處于哪種認知發展水平，學生在學科學習上有多大的發展潛力，也就是要知道自己學生應有的一般思維水平與學習發展階段，并據此為學生提供相應的學習內容與學習方案。”教師還要有一種積極主動的行動，針對學生特點采取有針對性的教學，讓所實施的教學方法符合學生的實際情況。只有充分地掌握了生情，才有可能在課堂上讀懂學生，否則，不了解學生，就不可能有的放矢，最終的結果就是“一刀切”、“教師主宰課堂”.這樣的課堂不會有學生生命活力的體現，師生之間也難以碰撞出智慧的火花。

　　二、“ 備自己”,更新觀念

　　“備自己”,其實就是教師要有一個很清醒的自我認識：我對學生了解嗎？我對教材熟悉嗎？能活用教材嗎？我在多大程度上能激發學生興趣，調動學生探究的積極性；我能在學科教學中滲透德育嗎？對自己的認識也包括教師要積極轉變觀念，教師的角色不再是控制者、權威、霸權話語的發布人，“教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。”在一定意義上可以說，教師要讀懂學生先要讀懂自己，沒有對自己的深度“解剖”,要想真正讀懂學生其實也是不現實的。

　　三、“備教學過程”,勤于反思

　　教師、學生、教學內容是課堂教學不可缺失的三個基本元素。“備教學過程”就是教師在每結束一節課后，要對教學過程中學生對核心知識點的理解和運用、教師對學生的指導、教師的講解效度、學生的應答方式、教師的提問方式、教學時間的分配等要素展開反思。讓反思成為一種習慣，而良好的習慣又有助于教師的自我發展，體現在課堂上，也讓教師讀懂學生有了一種主動的意識。

　　四、“備教材”,因材施教

　　“備教材”主要體現在教師要“加強課前‘教學設計’的研究力度，使教師在設計中就有‘結構’意識和形成‘彈性化’方案，思考師生活動的合理配置與目標，用新的設計去支撐教學過程的構建。要求教師對教學內容有整體和深度的理解，對自己設計的方案、思路、目標、過程在課前就嫻熟于心。”另外，教師要能靈活使用教材，在必要的時候可以增添或刪減教材。在課堂上，教師要努力為每個學生主動參與教學提供廣泛的可能性，盡量讓學生的內在能量釋放出來，讓學生“活”起來。

　　五、善溝通，形成合力

　　多元智力發展理論告訴我們，人的智力發展是不均衡的。教師僅僅用一種單一的學科視角來讀懂學生可能就產生一種誤區。所以教師群體之間、教師和家長之間要善于溝通，進行合作，對于學生的學習和生活情況要多溝通交流，多交換意見，利用各自資源差異，實現優勢互補，爭取多一個讀懂學生的角度，多一份“認識”學生的信息，以有利于學生的主動健康成長作為共同的目標。教師還要“走出去”,主動了解社會，從社會流行思潮、多元價值、風俗習慣等方面來了解影響學生的學習、情感、道德教育的社會影響因素，從而在最大程度上去充分了解學生，以期形成學校、家庭和社會的教育合力。

　　在課堂上讀懂學生，需要教師堅持以學生的成長作為設計和實施一切教學活動的出發點和歸宿，教師要“全面了解學生的成長狀態、細心解讀學生的成長需求、尋找并確定學生發展的可能空間。”這對于教師來說是一種挑戰，也是當代教師的一種基本責任，當教師從讀懂學生的過程中感受到教師職業的內在尊嚴和快樂的時候，“教學相長”才被賦予了其真正的意義。

　　在課堂上教師如何讀懂學生2

　　教師作為學生學習的促進者，在幫助學生建構自己的數學知識時是根據他們所知道的，而不是教師預先設定學生應做這、應做那的目標。換句話，教師的教學決策和課堂教學是根據教師對學生已有知識、思維水平等的了解，然后再實施于教學的。因此，讀懂學生，才能讓教師實施有效的課堂教學。以下，我們將從讀懂學生的前提、在分析學生的思維過程中讀懂學生、在課堂情境中讀懂學生、在互動交流中讀懂學生等幾個方面對教師在課堂上怎樣讀懂學生進行探討。

　　一、讀懂學生的前提：尊重學生

　　學校教育的目標上至為社會培養有幸福感的公民，下至培養成功的問題解決者，幸福與否、成功與否，除了需要堅實的知識基礎外，還取決于學生是否具備包括自信心在內的良好心理素養。正如蔡金法(1994)指出的，問題解決的成功與否不僅僅取決于學生所擁有的數學知識及相關數學內容的理解，更多取決于他們對自己思維過程的監控即元認知能力的高低，取決于是否對解決困難的信心。因此，讀懂學生，首先要尊重學生，把學生當成平等的人，給學生平等的發言權，這樣學生才能把心里話說出來，教師才能針對性地開展教學。當學生感受到教師和同伴的尊重，就會努力地做好自己以不辜負他人的尊重，就會熱情地投入到學習中去，積極地表達自己的觀點與思考，這樣的話，學生的潛力就會得到極大開發，在不斷獲得肯定與成功的同時，自信心也得到逐步培養。

　　二、在分析學生的思維過程中讀懂學生：關注問題解決的認知層面

　　如何讀懂學生？ 如果學生是一本書的話，那每一位學生都是一本百科全書。讀懂這些百科全書，談何容易！教師需要尋找讀懂學生的突破口，既不能只是漫無目的“翻閱”學生這本書而獲得一些淺表的認識，也不能僅憑自己的主觀經驗作出一些判斷的。因為讀懂學生意味著對學生深層次的認識，這種深層次的認識的一個主要方面就是對學生思維的了解。作為教師，了解學生問題解決背后的思維過程遠比僅僅知道學生的解答是否正確更有意義。換句話，讀懂學生更關注于學生學習或問題解決的認知層面，這也是認知導向的教學中教師關注于學生思維的現狀及發展變化的主要特點。

　　一些研究表明(如，Carpenter等)，教師對學生思維的認識和了解一般是不正式，缺乏條理和連貫性的。如，即使是學生書面表達了思維過程，面對同一份答卷，在第12屆全國新世紀小學數學課程與教學系列研討會現場，與會教師給出的評判也同時存在好、中、差三個類別，評價結果存在很大的差異。這說明，教師的教學經驗和主觀判斷在評價學生的思維過程時發揮了很大的作用，因而導致了評估過程中的較大誤差甚至是錯誤。因此，教師需要有很成熟的分析框架來分析學生的數學思維。獲得這種很成熟的分析框架來分析學生的數學思維不容易，而讀懂學生更不是一件容易的事，僅憑經驗顯然是不夠的，這是一個需要教師在自己的教學實踐中不斷地學習的過程，即在反思自己的教學中學習如何讀懂學生、在他人的理論研究成果中學習如何讀懂學生、向經驗教師學習如何讀懂學生。

　　三、在課堂情境中讀懂學生：檢查學生的理解

　　課堂是學生在校學習和師生互動的主要場所，也應該是最有利于教師讀懂學生的地方。課堂教學目標是否得到落實，教學任務是否得以完成，學生究竟從這節課學到了什么，都需要檢查學生對課堂所學是否理解。檢查學生的理解不僅需要知道學生已有知識是促進了對新知識的理解，還是干擾了他們對新知識的理解，而且，也需要知道學生新知識的掌握范圍與水平。同時，教師需要獲得所有學生的理解情況而不是其中的幾個。

　　必須指出的是，檢查理解不應該是問一些過于籠統的問題，如：“有問題嗎？”、“你們都懂了嗎？”、“各位都懂了嗎？”、“理解這點了嗎？”。如果教師問的是這些問題，學生的反應往往是：多數學生只是靜靜地坐在那里，教師無法知道他們是否懂了；或者，學生會覺得迷惑而不回答；或者，學生認為他們懂了(但實際上可能是錯誤的)；或者，有些學生羞于在全班同學面前講出沒有懂而裝懂。總之，這些過于籠統的問題不足以檢查到學生是否已經理解了。

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