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教師在教育行動中成長
【內容提要】現有教師在職教育雖形勢多樣，但效果頗難如愿，多數參與培訓的教師依然很難將所培訓的知識和技能應用到日常課堂之上。以“課例”為載體、在教學行動中開展包括專業理論學習在內的教師教育——行動教育模式，既利于提高課堂教學實效，又利于教師的專業成長。【摘 要 題】教師教育
【關 鍵 詞】教師/行動教育/課例
一、困惑與思考
1.問題與困惑
教師在職教育有多種形式，如短期課程培訓、單元式工作坊、教學觀摩和研討會等等，所有這些形式都要面對理論到實踐的轉移問題。實際上，大部分教師在參與了這類培訓后，都感到很難把所學到的知識和技能運用到日常的課堂上，這似已成為不易消解的困惑。這一現象，國內有，國外也存在。
2.消解困惑的現有研究及其討論
國際文獻表明，解決理論向實踐轉移的做法主要有下述兩種：
(1)結合課例（注：本報告中的課例是指一個實際的教學例子，課例學習活動是圍繞一節課的課前、課中、課后所做的一系列討論。）的同事互助指導(peercoaching)。西方學者喬依斯和許瓦斯(Joyce & Showers,1982)（注：Joyce,B,& Showers,B.(1982).The coaching of teaching.Educational Leadership,40(1)）的一項實證研究表明，學校內教師之間的相互聽課和指導能使教師將在職培訓所學到的知識和技能運用到日常課堂上。研究者對兩組參與了三個月課程的在職培訓的教師進行對比研究，其中一組教師所在的學校在培訓期間推行了同事之間相互聽課和指導，而另一組教師所在的學校則沒有這樣的活動。結果發現，前一組有75%教師在日常的課堂中能有意識地、而且比較有效地應用所學的知識和技能，后一組則只有15%能有同樣的表現。以后的幾項研究（注：如Signh,K.& Shifflette,L.M.(1996).Teachers'Perspectives on Professional development.Journal of Personnel Evaluation in Education,10(2)）也都發現，校內同事之間互助指導的效果明顯超過單元式的工作坊。
目前，美國、香港等地的一些學者正據此在中小學推廣同一層級教師之間的互助支援，認為這樣做既能避開上司對下屬評鑒考績的“干擾”，又能促進教師的專業發展。“相觀而善之謂摩”，相互聽課有利于縮小課程發展與教師實踐之間的落差，可以引發藝術切磋與教學研究，長此以往又可以促成研討與培訓一體化的校本發展機制。然而，根據我國內地長期以來教研活動的經驗，同層級的橫向支援，明顯缺少了縱向的引領，尤其是在當今我國課程發展大變動的時期，先進的理念如若沒有以課程內容為載體的具體指引與對話，沒有專家與骨干教師等高一層次人員的協助與帶領，同事之間的橫向互助常常會自囿于同水平反復。
(2)案例教學方法(case methods of teaching)。案例教學法是一種教與學兩方直接參與，共同對案例或疑難問題進行討論的教學方法。案例討論能促進理論到實踐的轉移，這種方法最早運用于律師與醫生的培養，哈佛工商學院的科普蘭將其使用于工商管理人才的教學中，同樣取得顯著的成效，這種方法的廣泛采用后來成為整個哈佛大學培養專門人才的重要特色之一。20世紀90年代以后，案例討論被移用于教師培訓，現已發展為課例學習(lesson study)。
教師是一個特殊的職業，教師職業雖然也有一般職業的若干共同特征，畢竟與醫生、律師、工商管理者不同。比如說后者技術含量高，前者工藝性特別講究；后者的學習與培訓采用書面個案討論的方式很能有所建樹，而前者還需在反復討論中做行為自省與調整的跟進才能見效。國外、國內的事實業已告訴人們，教師培訓僅用案例討論的形式，成效遠不如其他職業那樣突出。
3.我們的思考——“行動教育”
教師的專業發展是靠實踐性知識保障的，教師成長和發展的關鍵在于實踐性知識的不斷豐富，實踐智慧的不斷提升。實踐智慧是緘默的，隱含于教學實踐過程之中，更多地與個體的思想和行動過程保持著一種“共性”關系；它又是情境性的和個體化的，難以形式化或通過他人的直接講授而獲得，只能在具體的教育實踐中發展和完善。我國眾多優秀教師、教改先行者的成長歷程無一例外地顯示：在“課堂拼搏”中的“學會教學(learning how to teach)”，是他們成長與發展的規律性進程。
綜合文獻研究、經驗總結和對改革實踐的深入洞察，我們關于教師在職教育的思考是：①保持同事之間的互助指導，還須注重縱向的理念引領；②保持側重討論式的案例教學，還須包含行為自省的全過程反思。于是，我們在通常的教師培訓形式之外提出一種以課例為載體、在教學行動中開展包括專業理論學習在內的教師教育，簡稱“行動教育”。
二、計劃與行動
1.從教師的需求出發
如今對教師怎樣教學生要求很高，天天在呼喚尊重兒童的主體地位，強調把兒童的需求作為教育的出發點。那么培訓者培訓教師，是否也應當尊重被培訓者的主體地位，把教師的需求作為培訓的出發點呢？恰巧在這點上，以往的培訓出了毛病。因此，人們已經建議把教師培訓改稱為教師教育，甚至認為稱教師學習更妥當。
本課題研究之初，我們曾對青浦區部分中小學311名教師作問卷調查（有效問卷295份），其中兩個結果引起了我們的關注。
(1)教師需要有課例的專業引領
“在課程教學改革的過程中，怎樣的專業指導對教師的幫助最大？”統計結果如圖1所示，老師們選擇較多的是：C.課改專家與經驗豐富的教師共同指導課堂教學(36.7%)；D.身邊經驗豐富：教師在教材教法方面的指導(35.7%)；E.同事之間對教學實際問題的切磋交流(21.6%)。選擇很少的是B：與同事共同閱讀理論材料并相互交流(2.8%)；A.未結合課例的純理論指導(3.2%)。其中，受教師歡迎的C、D、E指導方式均涉及具體課例，教師不太喜歡的A、B選項均無具體課例，從中不難得出一個結論：教師需要有課例的專業引領。
附圖
圖1 教師需要什么樣的專業引領
(2)教師需要行為跟進的全過程反思
“哪種聽課、評課方式對教師幫助最大？”統計結果如圖2所示，老師們選擇較多的是：專家、優秀教師和自己合作備課，再聽課、評課，指導改進(57.7%)；聽優秀教師的課，參加討論并結合自己的數學實際加以應用(24.6%)。選擇較少的是：與和自己水平相當的教師相互聽課討論(0.7%)；專家和優秀教師聽自己的課并點評(5.9%)；聽優秀教師的課并聽專家點評(11.1%)。有意思的是，老師們的選擇傾向恰好使選項占比分成了多、少兩類：少的一類只有討論、點評而沒有行為跟進，多的一類既有討論、點評又有與自己教學實際結合的行為跟進。然而，教師需要的是有行為跟進的全過程反思。
(3)教師的需求在過程中提升
在行動過程的訪談中，不止一位老師對我們說：“理論是我們最缺乏的。”也不止一位教研員反映：“指導教學要避免盲目性，補上理論這一課很重要。”
教育家經常提醒專業工作者要注意引導教師學會理性地思考問題，不要小看理論思維。其實，從教師的需求出發不僅指要尊重教師的個體需要，而且還應該重視教師職業所承載的社會需要，其中也包含對本專業的理性關懷。
2.我們的計劃
基于教師的需求與本報告開頭所述的思考，我們運用了假設演繹與逆推溯因等方法（注：假設演繹與逆推溯因科學發現的模式，它要求研究者在所設想的多路演進的邏輯推理過程中敏銳地抓住那些具有必然聯系的邏輯鏈條，由此建構新的假說，然后在實踐中檢驗并修正它。詳見顧泠沅著.教學實驗論.教育科學出版社1994年版第66-69頁.），提出如圖2所示的實施“行動教育”的基本模式。我們認為要解決教師成長中存在的突出問題，需要構建一個以課例為載體的、強調專業引領和行為跟進的操作系統。“行動教育”該是怎樣的模式，在我們的行動開始之初，這個問題已經在頭腦中反復醞釀，隨著研究的推進，這個模式從萌生雛形到確立基本框架逐漸清晰化。
附圖
圖2 “行動教育”的基本模式
于是，我們在前期調查研究的基礎上，以上海青浦區為基地，制定了在該區試驗“行動教育”基本模式的行動計劃，該計劃從2002年的1月起實施：
(1)準備階段（2002年1月—2月）
①組建課題組，商議研究計劃，落實研究器材
②選6所中小學、4門學科（中學數學、物理，小學數學、自然常識）作為樣本，每門學科選對應的有經驗教師和職初教師作為研究課的執教教師
③全體人員會議，在正式行動前開展方法培訓
(2)行動階段（2002年3月—7月）
①原行為階段觀課，深入訪談
②分學科會議，討論新設計階段的課
③新設計階段觀課，深入訪談，討論教學行為改進
④開展問卷調查
⑤新行為階段觀課，深入訪談，多次調整教學行為
⑥全體人員會議，比較、分析三階段課的差異和變化
(3)總結階段（2002年5月—9月）
①交流總結會
②處理數據資料，整理研究結果，撰寫報告
③面向教育界的報告與研討活動
3.行動要點
為了使本研究充分體現“行動教育”模式基于課例的、研究者與教師合作的、課例討論與行為自省相結合的全過程反思的特點，課題組由以下人員組成：中小學教師繼續教育上海研究中心和上海市教育科學研究院的研究人員、青浦區教師進修學院的教師、華東師范大學課程與教學專業的博士研究生、青浦區參與學校的校長和教師。這樣的人員結構，可以充分發揮作為專業研究的主體——研究人員、教研人員、專家教師，與作為教學行動的主體——一線教師相結合的互補優勢。
本研究為了要探析一些深層次的問題，如在“行動教育”過程中，教師的理念與行為是如何發生變化的？因此，數據資料的搜集采用了多種途徑，如問卷，小組討論錄音，課堂錄像和研究人員的現場觀察，學生和教師的工作檔案，學生的知識產品，教師的反思錄（反復遞交），對教師、學生和專家的深入訪談等。在這個過程中，課題組共組織了100多次學習、研討活動，30多次個別與團體訪談，整理編輯了50余萬字的文字資料、150多小時的錄音和24節課堂錄像資料，拍攝了100多幅照片。
所有的方法都服從于一定的目的。本項研究具有比較鮮明的行動研究的特點。它是關于教師專業發展的，在教師教學中進行的，為了提高教師實踐智慧的研究。這種行動研究，既不是某一種理論的簡單驗證，又不是某個流派的實際示范，而是以科學研究為手段，致力于解決教師在職培訓中的現實問題，這也是研究構想的出發點。研究中我們在運用行動研究方法的同時又引進科學發現模式，使之具備雙重機制——既能改善教師的教學行為，又能為建立科學假說或理論構想提供素材。
三、課例為載體
我們的“行動教育”以探究性理解水平的教學為行動的目的，為此選擇中小學數學與科學學科的4個“課例”作為首批研究對象，旨在從中探尋并揭示有效提升教師實踐智慧、促進其專業成長的運作方式與規律。在此過程中，研究者與教師親密合作，發展學與教的策略，教師則一面從事實際教學，一面從事教學研究，一面在工作過程中接受在職教育，而且將三個方面有機地結合起來。
這一部分先對4個課例做一個概要的介紹，使教師與研究者在共同制作課例中出現的困惑與差距，教師在理念與經驗引領之下的行為自省、教學經驗重構、扎根理論建立等過程有一個背景式的展示。
1.從實物到算式的“數學化”過程
——小學數學《有余數的除法》
荷蘭弗賴登塔爾(Freudenthal)數學教育研究所的達朗其(Jan de Lange,1996)在國際數學教育大會(ICME-8)的大會報告中介紹了荷蘭的一堂課：81名學生家長出席家長會，每張桌子可坐6人，需要布置多少張桌子？第一類學生動手擺桌子；第二類學生經歷了具體到形式的抽象；第三類學生直接套用算式去做。實際上，三類學生中只有第二類才在真正體驗“數學化”的含義。
讓學生體驗數學化，在數學學習中感受從具體到形式的抽象過程，是現代小學數學課程改革所強調的重要理念。本次研究，小學數學研究小組選擇了“有余數的除法”這個內容，試圖讓教師體悟小學數學課程改革這一理念。
研究從分析教師原有經驗開始，采用錄像帶分析技術對這課堂進行分析，結果發現至少有三處涉及理念與行為問題：
①余數概念的建立。教師從上課一開始就“糾纏”于區分“等分除”、“包含除”等枝節問題，而未突出“有余數”這個要點。
②試商。教學中教師習慣于按部就班，強調用乘法口訣作為試商的“拐棍”——“括號里最大能填幾”，如3×( )＜7，致使程式化的計算訓練替代了對試商本來意義的理解。
③尋找規律：余數一定要比除數小。教師讓學生觀察下列一組有余數除法的橫式：
16÷5=3……1
17÷5=3……2
18÷5=3……3
19÷5=3……4
然后問：“余數1、2、3
、3與除數5哪個大？”由此引導“發現”余數小于除數的規律，貌似尋找規律，學生實際并未動多少腦筋。
在教師與研究者共同經歷了完整的“行動教育”過程之后，課堂發生了顯著的變化——數學教學向兒童生活回歸，原來的繁瑣變為簡明，原來的程式化訓練變為體驗數學化的過程。改進后課的教學思路如圖3所示：
附圖
圖3
●對小學生來說，“數學就是生活”。根據兒童的生活經驗，“除法就是分豆子”，教師由此得到啟發：7顆豆子平均分到3個盤子里，那個分剩下來不夠再分的豆子數就是“余數”，盤子里試著放豆子的過程就是“試商”。這里，從實物到算式是“形式化”的過程，從算式運算返回到實物解釋是“尋找意義”的過程。數學化就是在具體、半具體、半抽象、抽象之間的鋪排，是穿行于實物與算式之間的形式化過渡。
學生通過體驗數學化的過程，不僅加深了對“有余數的除法”的理解，而且很快找到了算式運算中的規律。當教師讓學生思考被除數、除數、商和余數之間有什么關系時，學生不僅能說出“除數乘商加余數等于被除數”，還能有把握地說出“余數一定比除數小”。教師又問為什么，學生答道，“如果余數比除數大，就是分剩的豆子數比盤子數多，那么每個盤子至少還可以再分到一顆豆子”。這番建立在學生理解基礎上的對話多么好啊，其意義決不同于“猜謎游戲”般的問答。
●小學生學數學，從實物到算式存在著一道鴻溝，如何讓學生掌握“有余數的除法”的算式運算，優秀教師的經驗為該課的改進提供了寶貴的支持。這就是：先讓學生動手分豆子，然后不用盤子，在腦中分豆子，如此多次之后，學生便會比較順利地越過上述鴻溝。經分析，這一設計符合布魯納“三個操作”的認知理論（圖4）。其中腦中分豆子的方法是一種“表象操作”，它是從“實物操作”到“符號操作”的中介。
附圖
圖4 “腦中分豆子”與布魯納的認知理論
“表象操作”的作用在數學教學中并不鮮見，比如在退位減法"23-8=?"的教學中，學生的思維表現出多種水平：
附圖
其中，停留于第一、第二種水平的學生“只會動手做，不會動腦想”，從第二種到第三種是關鍵的一步，學生通過表象操作，越過這一步，才能達到計算自動化，或靈活運用多種方法并說出算理（見左圖）。
●改進后，課堂的師生語言行為也有了很多變化，下面是用“弗蘭德師生語言互動分類”方法對“余數比除數小”這一數學片段所做的比較（表1與圖5）。
表1 讓學生發現“余數比除數小”期間師生語言互動時間的分布
附圖
注：學生小組討論，改進前為115″,27.2%；改進后為135″,32.9%。
附圖
圖5 師生語言互動狀況的變化
從表1和圖5中可以清楚地看出，改進后師生語言互動出現了下述情況：(1)課堂靜止或不理解⑩、教師指示或命令⑥與批評或辯護權威行為⑦的時間下降為零，教師演講⑤、學生按老師要求表述⑧的時間在明顯減少；(2)教師提問④、學生主動表達自己發現⑨的時間在明顯增加，教師接納學生感覺①的時間也有上升。由此可見，教師的教學理念與行為有了明顯的改變。
2.從告訴事實到組織觀察
——小學自然《淀粉》片段“淀粉遇碘酒變為藍紫色”
現代自然科學課程理念指明，親自經歷以探究為主的學習活動是學生學習科學的主要途徑，因此課程應教給學生科學加工的方法，給他們提供一種思想工具，這樣，學生就會更接近地了解作為科學特點的探索精神了。
小學自然“淀粉”是一堂帶有實驗的課，其中“淀粉遇碘酒變為藍紫色”是一個重要的教學內容。按照以往的教學方式，教師通常是拿出事先準備的淀粉，在告知學生淀粉的性質之后，做一個教學演示：將碘酒滴在淀粉上，驗證淀粉的特性——遇碘酒會變成藍紫色。
參加我們行動計劃的X老師，她上的課與以往相比已經有所改變。在她的課上，學生被調動起來，不停地隨著教師的指示動手做實驗。可是，如果仔細分析，學生的行為實際上是對教師指令的被動回應：把指定的液體（碘酒）滴到指定的物品（淀粉）上，使之產生一種預定的變化（變成藍紫色）。這樣做，看似讓學生觀察與探究，實質上仍然停留在“告訴事實，驗證結論”的水平，學生沒能親身經歷主動觀察與分辨的學習活動，思維活動投入量明顯不足。
●針對上述情況的改進課，使用的“液體”增至黃酒、醬油、碘酒3種，“物品”改為馬鈴薯、鹽、面粉、米飯、糖等多種，然后放手讓學生在各種“液體”與各種“物品”之間一對一“找朋友”——哪種“液體”碰到哪種“物品”會發生新的顏色變化？教師組織學生觀察，學生通過親自分類、親自鑒別，從而發現淀粉特有的性質。下面是一名學生的觀察結果記錄單。如所周知，分類與觀察是科學探究的第一步，學會運用這種分類、鑒別的思想工具比知道某個特定的性質更為重要，改進課在達到這一目標上有所突破。
附圖
學生連線的作業單
●改進前后的課有沒有本質的區別？對此，我們根據兩堂課所作實驗的有關記錄材料將其甄別為教師的演示實驗、學生的模仿實驗和探索實驗三類，并對所用時間及占比做統計，結果如表2所示。
表2 三類實驗所用時間及占比
附圖
從表中數據可以清楚地看出：在改進后的課中，學生探究實驗的時間占比從原來的9.50%增到到65.41%，而相應的學生模仿實驗的時間占比卻從原來的73.14%減到了零，變化十分明顯。
●這種通過主動觀察、分類，鑒別物品特征與性質的學習方法，其效果還體現在后續的學習之中。在“水能爬高嗎？”一課中，學生完成了一項更為精彩的“有結構的探究”：
①將玻璃棒、粉筆、細沙柱、玻璃細管、宣紙等插入紅色水中，學生按“能爬高”與“不能爬高”對物品進行分類。
②學生用放大鏡觀察“能爬高”物品的共同特征：有小孔或縫隙。教師歸納，這就是“毛細現象”。
③學生把3支粗細不一的玻璃細管插入紅色水中，觀察發現：管子越細水爬得越高。一塊玻璃片不行，“不能爬高”，但在兩塊玻璃片的一端插入小木棒，制造縫隙，觀察發現：縫隙越小水爬得越高，而且還呈現了一條“漂亮”的曲線（可供兒童長大后進一步研究）。
④學生用毛細現象解釋酒精燈燃燒、樹枝插在紅色水中插久了變色的原因。
“科學是探求意義的過程”（愛因斯坦）。作為一種學生的學習方式，探究活動關注的重點是圍繞解決問題，采用一定的方法問題進行學習。學生的探究是需要方法引導的，這種引導將經歷“有結構的探究→指導性探究→自由的探究”的過程，逐步放開。
一位外國教育專家觀看了這堂課后，興奮地說：“我終于看到了兒童真實的探究。這里真是課堂改進的天堂。”
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