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中低年級常識課中“研討”的展開

時間：2023-02-21 19:08:42 科學課論文我要投稿

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中低年級常識課中“研討”的展開

（浙江溫州市甌海永中鎮中心小學李玉宇）
    一、研討之前的鋪墊。
    １．創設研討的心理氛圍。
    按馬斯洛的意思，教學脊髓就是心理上的安全——有提出假設、模型和出差錯的自由。教師的作用首先應該提供一種利于學習的情境，建立起一個熱情的學生喜歡的氣氛而使他們學習行為具有廣泛的自由。在這樣的氣氛中，孩子犯了“錯誤”可以無需感到難為情，也不會受到責備。“犯錯誤的自由”對創造一個利于學習的氣氛是一個重要的方面。從這個角度看，課的導入部分就顯得尤為重要，因為它將奠定整體心理基調。一般說來，導入部分的設計有兩種情形：
    ①與研討內容直接相關聯。例如《影子》一課，有這樣的設計：
    師：（幻燈機的光投射在銀幕上，教師在載物臺上做手勢，銀幕上出現鷹的手影）你看到了什么？
    生：看到一只鷹的影子。
    生：看到了一只正在飛翔的鷹的影子。
    師：有意思嗎？
    生：（表現出興奮狀）有意思。
    師：你如果也想做的話，讓老師教給你方法。
    生：（依老師的樣仿做）
    師：有哪位同學上臺來試試？
    生：（在幻燈機載物臺上試做，銀幕上出現鷹的影子）
    師：（在旁邊故意關掉幻燈機）怎么了？
    由此展開了對影子產生條件的研討，這個設計的游戲部分，旨在創設良好的、輕松愉快的研討氛圍，使學生的心態快速、準確地進入到研討狀態中去。
    ②與研討內容并無直接關聯。例如路培商老師上《注射器》一課，就是從題外話談起的：你知道老師最關心你們什么？學生的回答正規而呆板，或答老師最關心我們的成長，或答老師最關心我們的身體健康，或…… 其實這時候學生正緊張地猜測教師的心理。而老師卻告訴孩子：我最關心你們的“玩”。如此意料之外的答案，使學生在心態上產生“柳暗花明”的突變，倏忽間緊張的心情得到了釋放，整個課堂氣氛就變得異常活躍。
    ２．引導學生精確地感知材料。
    烏申斯基曾指出：一切外部世界進入人的靈魂的東西都是通過注意的大門。事實上，學生在課間的心理活動內容常常是異常豐富的，注意狀態因主客觀無關刺激因素的干擾而未真正地進入教學過程。這時，教師應根據實際，恰當地凸現所發出的某些教學信息，使學生對之能精確地感知，從而產生感召的力量，引起學生的觀察、實驗、分析、概括、抽象等思維活動。如《空氣與燃燒》，真正研討開始前的教學設計是這樣的：
    師：（點燃一支蠟燭放在講臺上）你能根據你看到的現象說一句話嗎？
    生：蠟燭在燃燒。
    師：蠟燭在什么地方燃燒？
    生：蠟燭在空氣中燃燒。
    師：假如把玻璃杯蓋在蠟燭上，會怎樣？
    生：火會滅掉。
    師：火是馬上熄滅還是等一會再熄滅？
    此外的研討，涉及到三種結構材料：燃燒的蠟燭、空氣、杯子。特別是“空氣”，看不見、摸不著，如果事先不進行充分、精確地感知的話，之后的研討就無法圍繞結構材料來展開。
    ３．還要注意兩點因素：
    （１）決定研討開始的時機。必須選擇一個恰當的時間，這時孩子們對材料已經不再那么感興趣了，但是又必須是在已有跡象證明孩子們已作出了某些令人滿意的發現之后。如果學生對材料還是很感興趣時你提出研討的指令，學生根本就不理睬你。如果太遲的話，創設好的研討氛圍又會被化解掉，研討就會失去了內在的動力。
    （２）選擇好第一個發言者。這也需要教師有一定的機智。要盡量避免讓班級中有“權威”力量的學生第一個發言，因為這樣很可能造就學生的順應心理。還要避免話特別多或特別少的學生第一個發言，以致出現一言堂或冷場的局面。一個標準，這個學生的發言能激發別人的思維，引發學生們言語的欲望。也就是說，觀點要有典型意義。
    二、研討過程的展開。
    中低年級學生的研討，一般是從事物的外表現象出發，在感性認識的基礎上，努力尋求一個科學經歷的過程，在此過程中綜合滲透運用推理、歸納、分析、演繹、聯想、抽象等思維手段，擴展深化對基本事實的分析，達到對事物的理性認識，一并對他們的意志、情操、志趣、心理品質及其他非智力素質進行訓練，使學生在諸方面受到科學熏陶。在指導學生研討的過程中，我發現教師應著重考察如下兩方面因素，以保證研討順利有效地展開。
    １．考慮學生的思維水平。
    中低年級的學生的思維水平，大致處于復合思維和前語言思維的層次上，因此出現沒有語言的思維和“迷路的研究”等情形并不是奇怪的事。但另一方面，也要充分相信孩子們的潛在能力，大膽假設，充分研討，使孩子們得到更多的語言及非語言信息。
    ①課堂整體設計上要有策略，研討內容的難度要適合研討的參與者。比如中低年級學生的觀察能力、語言描述能力弱，常常制約了思維的啟動，使研討陷入困境。教學《竹》，讓學生觀察紫竹有什么特點？因為觀察的點對于中低年級學生來說過于散漫，小學生的注意力分配能力不夠，在研討開始就出現語言空白，呈現了沒有語言思維的尷尬場面。而如果把毛竹和紫竹并列在一起進行比較時，學生對紫竹的觀察有了背景，有了比照，就可以啟動思維，引發語言。
    ②課堂中常常發現這樣的情形：當老師提一個問題時，學生的回答卻讓你啼笑皆非。發生這種情況，其中很重要的一個原因是學生的思維發生障礙，出現“迷路的研究”。只有因勢利導，加以疏通，才能使研討順利進行。比如教學《空氣與燃燒》時，討論杯子里的蠟燭火滅掉的原因時，一位學生回答說：“因為空氣變熱了，所以火就滅掉了。”另一位學生則更明確地說：“燃燒需要冷空氣。”學生怎么會把問題引申到冷熱空氣上去呢？原來是上節課講了《空氣的流動》后，學生把知識負遷移了，這是教師始料不及的。怎么辦？如果簡單的一句話否定掉了，肯定會破壞整個研討氣氛。我就再提了一個問題：“空氣冷熱真的與燃燒有關嗎？”很快有學生提出異議，于是新的研討又開始了。一位學生說：“如果燃燒與空氣冷熱有關的話，蠟燭在夏天就比較難點燃了。”如此一辯，學生的思維很快走出迷沼，走向解決問題實質的方向。
    ③雖然中低年級學生的思維水平層次不高，但在組織展開研討時，也不要懷著“如履薄冰”的心理去對待學生。只要設計得當，挖掘出材料間的相互作用關系，相信我們的研討會更具有真正教學上的意義。如教學《熱脹冷縮》時，我設計了這樣一道應用題：把兩個癟了的乒乓球鼓起來。學生提出辦法后一試，卻發現其中一個鼓不起來，怎么回事？原來是這個乒乓已經開了一條縫，開了一條縫為什么就鼓不起來呢？這樣研討的問題就比較深入了，研討的意義也大大擴展了。知識不是孤立的，總要在聯系中、矛盾中產生和發展。這樣的研討才是真正有意義的，不僅使學生增長知識、智能，更重要的是讓他們的意志品格、獲取新知的習慣諸方面得到有益的熏陶。
    ２．要考慮學生的語言表達能力。
    按照Ｌ·Ｓ·維果茨基的說法，思維和語言產生于不同的根源。他指出，可能存在沒有語言的思維和沒有思維的語言，而教育的作用就是把思維和語言聯系起來，使它們彼此豐富而且結合成為一個整體，從而形成概念。孩子們在擺弄操作材料時，許多發現進到了他們的頭腦，但只是些不明確的、片斷的、多變的前語言信息。這就是中低年級學生語言表達能力的現狀。如何處置呢？通常有三種做法：①保持孩子們的語言原貌。如《空氣的流動》中講到風是有力量的，三年級的學生很難一下子說出“力量”一詞，他們會用“能使帆船前進” “推風車轉動”等語言來表達，那么教師就不一定非要學生說出“力量”一詞不可。②在適當的時候提供適當的詞匯。主要是指對形成概念的關鍵詞要適當點撥。如研討物體振動發聲時，學生的發言是：“鋼尺在上下顫動，有很多疊影”、“鼓皮跳動”、“皮筋顫動”……這些描述都是具體的、生動的，但不是科學的詞語，教師就在學生描述的基礎上直接歸納出像這樣的運動就叫振動，那么，在剛才的現象中，鋼尺、鼓皮、皮筋都在做怎樣的運動呢？這樣，就幫助學生渡過了語言難關。③學生語言的相互作用。教師要設法用孩子的眼光去看待他們說的話，有些話，學生常常比老師更懂得彼此間的意思。比如學生說：鐵比泡沫重，所以鐵下沉泡沫上浮。對“重”字的理解，如果從學生的角度去傾聽他們語言中的意義時，你就不難發現它的真正意思。這時候，教師就不能說他錯，而應積極引導，讓學生互相解釋、闡述，以求達到最高層次的概念水平。

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