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“所需即所學”的教學設想

時間：2023-02-21 19:03:20 信息技術論文我要投稿

“所需即所學”的教學設想

廣西邕寧縣那馬中學沈奇路
　　一、理論的形成基礎

　　現代電腦界有一種傻瓜式的電腦編程軟件叫“所見即所得”，這種編程的軟件很多，其最大的好處就是使用者無需學習掌握復雜深奧的編程語言，直接就在windows上完成你能想到的操作，即使你是一個初學者，使用這些軟件也很容易上手，從而達到一種學習上的“短、平、快”的目的！很快地讓電腦做到你想要達到的目標！

　　那么可以設想，既然在高科技領域都能從這方面去解決人們學習的困難，對于現代的學校教育，是不是也可以采用一種類似的方法來進行教學呢？我想，應該是可以的，于是就有了“所需即所學”的教學設想。

　　對于“所需即所學”，我是這樣定義的：想方設法提出一個學生也許能解決的相對來說較難的數學題目，但是在解決問題的過程中需要用到比現有的知識更深一些，但是又能從現有知識之中經過推敲而自行產生的知識來解決問題，也就是說在解決較難的問題的時候，需要用到的那些個知識，是靠自己去自學去尋找去從課本上慢慢地掌握的，有了某種追求知識的需要，有了一個明確的學習目標，即使較難的題目一時無法去解決，那么學生也同樣能在尋找這個問題的解答過程中也會學到一些比現有知識更新的知識。從而也能達到學習的目的，并且這種學習多是在學生的自己學習下進行的，所以其效果往往比教師照本宣科的注入式教學方法所達到的效果好得多。因此，“所需即所學”的教學方法無疑有其可以立腳的理論根據。

　　首先，“需要”是人類發展的原動力，人類需要計算龐大的數據，處理復雜的問題，于是就有了人腦的延伸－－計算機，人類需要更高速的移動，所以有了飛機，如此之類。因此，只要學生有解決問題的需要，其學習就會變得自覺、自愿，目標明確、目標確定，學生學習也就有了其所依賴的物質原動力，有其所依賴的心里根據，“所需即所學”的心里基礎就是基于學生的這種需要之上！

　　其次，學習需要的是自覺，如果一個學生沒有自覺學習的心里準備，即使上課當時學生能學到某些知識，其知識的內化程度也不會很深，學生學到的往往是表面膚淺的知識，教學的效果好不到那里去，而“所需即所學”就不同，學生有個明確的目標，為了這個目標學生自覺自愿滿懷熱情去探索，所接受到的新的知識，其知識內化的程度一定很高，教學的效果一定會很好，說到底，“所需即所學”的教學設想其實也是創新教育的一個內容，所不同的是，其教學模式中教師要創新，學生的學習方法也要創新。“所需即所學”的內涵要比創新教育的內涵豐富的多，廣大得多!實施“所需即所學”的教學方法的最大的一個好處還在于教師教得輕松，學生學得輕松！

　　最后，需要明確的一點的是，不要企求學生能一躍就能摘取“天上的星星”，也就是說，給學生出的題目不要高不可攀，要讓學生能看到目標，但是達到目標的途徑又不是很清楚，但又不是太模糊，讓學生有一種朦朦朧朧的解題感覺，這樣的題目對“所需即所學”的教學方法的實施最有效，而一但學生能把思維中的這團“濃霧”揭開因而見到“青天”，那么學生的自我愉悅的感覺將是難以形容的，這是實施“所需即所學”教學方法其理論中最關鍵的一點！

　　為了更清楚地說明這一觀點，可以拿以下的一個例子來和讀者們共享：貝爾納是法國著名的作家，一生創作了大量的小說和劇本，在法國影劇使上占有特別重要的地位。有一次，法國一家報紙進行了一次有獎智力競賽，其中有這樣的一個題目：如果法國最大的博物館羅浮宮失火了，情況是只允許救出其中的一幅畫，你會救出那一幅？結果在該報收到的成千上萬個答案中，貝爾納以最佳答案獲得了該題目的獎金，他的答案是：“我救出離出口最近的那一幅畫！”－－成功的最佳目標不是最有價值的那個，而是最有可能實現的那個！歸根到底，“所需即所學”就是要讓學生去“救出”離現有知識點最靠近的那“一幅畫”－－在自己想要探索更深的知識的時候，能學到與現有知識最靠近的“周邊知識點”，從而達到學習的目的。而對這一個方面的把握應當是教師在實施“所需即所學”的教學方法中應準確把握的方面。

　　二、具體的操作理論

　　“所需即所學”的教學設想的試驗首先在本人所任教的數學學科中進行，以下是試驗過程中要做到的幾點工作：

　　1、首先，把全班同學進行分組，以每組6名同學為好。有條件的話，把同學們分別圍臺，也就是把課桌的擺放加以處理，以便在實施“所需即所學”的教學過程中同學們能面對面地進行討論、探索，達到一種自我和集體的智慧的交融，從而生成新的知識的目的，而教師在上課過程中只是擔當一個導游的角色，為思維走向偏差太離譜的學生組指明解決問題的正確的方向或者是比較靠近的方向路徑。

　　2、上課開始，就要讓學生明確這一節課我們要解決的是那些問題，需要用到那些知識，而要用到的知識其獲取得正確的路徑就要讓學生去自己探索。如果是在一節課中，需要解決的問題的給出可以是課本中復習參考題中較難的題目，即使是學生在課堂上沒有能最終解決開課所給的題目，但是學生在想方設法解決這個問題的過程中，只要能讓學生“救出最靠近的那一幅畫”，那么這一節課的教學就算是成功的。
　　
　　3、實施“所需即所學”的教學，教師要對整個初中的數學知識體系有一個總體的把握，小到給出一節課要解決的問題，中到一個月的課程要解決定問題，大到一個學期甚至是一個學年要解決定問題，這些問題的給出首先要對學生說明，然后把精選的“目標題目”寫出來，掛在教室的黑板的旁邊。讓學生知道以后的學習將要解決什么樣的問題。如果對這一方面的操作把握得好的話，本來一個月課程才上到的有關知識內容的題目，學生就能在自我的探索中在很短的時間內完成，有時候是十天，有時候是二十天不等。雖然與上課的進度相比，給出的題目的解決所應用到的知識有些超前，但是問題解決了，回過頭來再慢慢地從課本中理解所用的知識的理論根據，學生接受知識的程度就會很快，其所學的知識的內化程度出奇的高！

　　4、上課過程中有必要培養學生為解決數學問題所需要用到的各種思維方法，如發散思維、收斂思維、辨證思維、頭腦風暴式的思維等等。這樣的思維方法的獲得往往比學生獲得知識的本身更重要。一旦學生擁有了解決問題的各種思維方法，其解題方法往往就能以不變應萬變。就有一種“擁有者獲得”的心里支撐。每節課都有小問題能夠解決，有中問題也許能解決，有大問題等待他們去解決，在不斷解決問題和新增問題的過程中體驗到了一種“用腦”的快感。體驗到了一種很成功的感覺。可以打個比喻，讓學生把問題當作“敵人”，那么問題解決了，學生就會有一種“快意恩仇”的感覺。有了這樣成功的感覺，學生就能把學習當作自己真正的興趣。如果能在教學的過程中教師適當地引導學生的思維，讓學生能體驗那些“頭腦風暴”式的思維快感，那么，學生對學習興趣的提高以及教學的可執行程序的作用將是十分巨大的，教學的效果將是十分明顯的。

　　三、試驗操作的例子
　　
　　以下是實施“所需即所學”的教學方法過程中對初中數學教材與傳統上課操作過程中幾個不同的處理的例子：

　　1、對于初中第一冊上學期的有關有理數這一章書，在教學法試驗的過程中，可以把它當作“一節課”來上，具體的操作手段如下：在學習了有關正、負數的概念之后，我就把小學學過的有關四則混合運算的題目搬出來，讓學生們計算，在學生們成功地解決了小學中的問題之后，我就用有理數這一章書后的復習參考題中的某些問題來讓學生試解，給學生這樣的一個問題，如果在數的概念擴大到了有理數的范圍，學生們是否還能解決四則混合運算？學生們自然還不能解決這樣的問題，因為，在當時他們還沒有學到有理數的加法運算、減法運算，對于乘除法更是無從了解。但是，他們自然知道要解決有理數的四則混合運算的問題之前一定要先學習有理數的簡單的加減乘除的有關法則，具體的規定等等。而這些法則的內容就要求學生自己去各個擊破、自我的學習和同學們之間的互相探索！雖然這章書的這“一節課”的內容也上了幾個星期，但是學生的接受程度比教師循序漸進地上課的接受程度要高得多，原因是學生有解決重大問題的需要，有了學習的內動力。首先是在探索中有了有理數加減法、乘除法的知識，自然對有理數的四則混合運算有一種進攻的欲望，欲罷而不能。即使不可能在真正的一節課當中讓學生去解決有理數的四則混合運算這樣一個重大的課題（實際上也不可能）。但在大目標的刺激下，學生能在這一章的第一課時的探索中學到有理數的加法法則，也就是教學的成功（其最重大的意義是知識的獲得是學生的自主探索獲得的），實際上這也是第一節課時的開始數學教材中要求學生說能達到的學習目標！而這個目標的實現不是在教師的“教”，而是在學生的“學”中完成的。其意義就有別于傳統的教學模式。

　　2、又如對整式的乘法和因式分解也可以當作“一節課”來上，由于這兩個方面的內容是一對的“互為逆知識的應用”，所以“這一節課”的內容的結合就有其組合的邏輯的理論基礎。雖然，這兩個方面的內容在初中課程中的知識編排順序上的跨度很大，它們的結合就需要教師在上課過程中創新性地使用教材，打破教材原有的教材編排模式和順序，以“一個整體”的教學觀來處理初中的數學教材，當然這需要很大的勇氣和技巧。而只有這樣才能引發學生的知識需求，從而進行自我的學習，即所謂的“所需即所學”。

　　3、再如，你甚至可以把初一上冊的這一本書當作“一節課”來上，具體的操作如下，開學的時候，就把課本最后的一元一次方程當作一個學期的“選題”交給學生，然后從整體上向學生說明要解決這個問題需要用到那些知識。如果在很短的時間內，以“蜻蜓點水”式的方法掠過一本書當然是學生說不能接受的，那么就引導學生靜下心來，循序漸進地腳踏實地地學習課本中的知識，雖然形式上與已往的上課方式沒有什么不同，但是，由于在每一節課上都對學生進行“所需即所學”的細分教材的教學操作，因此學生對課程大方向的把握，對課程內容所在位置的理解，會使學生的學習更有內動力，且能有效增強學生探索知識和解決難題的興趣。一個學期上“一節課”應該也是切實可行的。

　　四、最后的結語

　　形象地說，“所需即所學”的教學設想是教師要求學生反傳統教學和學習之道而行之－－“一口吃掉一個大胖子”－－即要求學生對所學的知識有一個大概的了解，一個總體的概念，然后才是具體的學習，各個知識點的擊破。有“需要”就有追求，有追求就有收獲。只要對“所需即所學”操作得好，不用擔心學生對新知識的消化不良，只要適時引導學生經常對新知識進行“反芻”，對“所需即所學”的知識到消化效果往往會比以往傳統的教學方法來得好，而此教學法的試驗效果也正是如此。雖然在試驗初期學生往往難以接受，雖然試驗初期其效果往往也不那么明顯，但是隨著試驗的不斷延伸，學生的逐漸適應，“所需即所學”的教學方法所表現出來的效果綿綿悠長，后勁不斷，而這種學習方法所表現出來的效果是可持續性的。這種良好的學習方法在學生出到社會上的之后將會繼續對其發生作用。

　　顯然，學生在學校所學到的知識是有限的，但有了這種“所需即所學”的學習方法，對學生在學習中的創新精神和探索精神的培養的意義將趨無窮大，對學生的良好作用將是終身的。再有，這種“所需即所學”的教學方法往往能逐步變成學生的一種“學習方法”，而這種方法的獲得往往會對學生所學的其他科目發生良好的遷移作用，以一種良性的循環程序向相關的學科進行幅射。這樣就能有地提高學生的學科成績，有效地實施現今教育界所要求的創新教育和素質教育。

　　最后，需要說明的一點就是，“所需即所學”是一種教學方法的設想的雛形，其理論內涵有待在今后不斷地探索中加以完善、發展和豐富！

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