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智能培養的一種課堂教學模式論文（精選5篇）
在社會的各個領域，大家都經常看到論文的身影吧，借助論文可以有效提高我們的寫作水平。相信許多人會覺得論文很難寫吧，下面是小編收集整理的智能培養的一種課堂教學模式論文，希望對大家有所幫助。
智能培養的一種課堂教學模式論文 篇1
——歷史課“讀、理、練”三段教學法
（上海市盧灣區教育學院錢昌明）
歷史教學既要解決歷史學科知識的傳授問題，同時又應解決智能的培養與思想教育問題。智能培養問題，在以“教師為中心”的傳統課堂教學的模式中，是難以解決的。因此在實踐中探求一種新的課堂教學模式，理所當然地成為我們歷史課堂教學改革的一大任務。本人創立的“讀、理、練”三段教學法，就是這一嘗試的結果。
三段教學法的形成
自1979年起，我先是探索對學生進行“閱讀能力”的培養問題，繼則對“歷史課上如何培養學生的智能？”作專題研究。至1982年，初步形成自成一格的歷史課堂教學“讀、理、練”三段教學法，上海市歷史教學研究會確定它為全市的一個教改試點課題。1984年，寫成實驗報告《“讀、理、練”三段教學法初探》（見《上海市中學歷史教學經驗選編》第三集）。《初探》從理論與實踐的結合上，著重就這種新的教法在培養學生智能，進一步落實基礎知識，以及有利于調動教與學兩方面積極性的作用作了探討與論證，得出了肯定的結論。時值1984年度全國歷史教學研究會在上海華東師范大學召開研討會，我有幸出席這次會議，向大會提交了《初探》這篇論文，并就論文的要點在會上作了交流發言。由于三段教學法對以“一講到底”為特點的傳統教學法是一個挑戰，因而這一新教法的某些教學思想一度在會上成為討論熱點，與會同志見仁見智，各有所持，活躍了學術氣氛。1986年，在進一步完善三段教學法的過程中，我又寫了《略論歷史教學中智能培養的一般原理——“讀、理、練”三段教學法再探》，著重對新教法在培養學生智能方面的特殊功能進一步從理論上作了論述。
老一輩歷史教育家沈起煒教授對三段教學法予以肯定與提倡。此后，影響不斷擴大，全國有多種歷史教學法專著、雜志先后介紹和評論過“讀、理、練”三段教學法。“讀、理、練”三段教學法，現已成為中學歷史教學界公認的在教改中涌現出來的一種教學流派，受到廣泛的重視。
三段教學法的基本模式
“讀、理、練”三段教學法，是在改革舊的課堂教學結構過程中形成的。現將三段教學法的典型模式簡述如下。
三段教學法把一堂課分成三個相互區別又緊密聯系的幾個階段：
第一段，閱讀階段。約化10分鐘時間，通過教師提出閱讀思考題，組織學生認真閱讀教材，鼓勵他們與前后左右同伴議論，讓學生主動地感知知識。
第二段，整理知識階段。約化25分鐘時間，通過教師的啟發、點撥、歸納，師生共同活動，對教材知識結構進行串線結網式的整理，著重弄清重點、難點，讓學生對知識加深理解和記憶。
第三段，練習階級。約化10分鐘時間，組織學生進行形式多樣的練習，以求強化概念，鞏固記憶，培養學生運用知識的能力。
上述三個階段，在充分發揮學生主動性的過程中，各自側重培養學生的自學能力、科學思維能力和運用知識能力；讓學生對學科知識的學習、掌握貫徹始終；將思想情感教育寓于其中。
三段教學法的主導思想
概括三段教學法的基本主導思想有三條：
一、變單純的傳授歷史學科知識為完成“三大任務”（即基礎知識、思想教育與發展智能）的思想。
傳統的教育觀念歷來認為，教學的任務就是傳授學科知識。西方近代教育學的'奠基人夸美紐斯認為，教學的過程就是教師用他的嘴巴向學生傳授知識。他寫道：“教師的嘴就是一個源泉，從那里可以發出知識的溪流”。凱洛夫也一再強調，學校的任務就是向學生傳授“系統”“完整”的書本知識。孔子公開聲稱，他的教學就是“述而不作”。應該說，這種單純傳授知識的傳統教育思想確有其合理性的一面，它是他們那個時代的產物，是與那個時代的教育觀、人才觀相一致的。
如今，隨著時代的發展，這種單純傳授知識的教育思想已越來越顯示出它的局限性。由于國際形勢和科學技術的迅速發展，我們不僅需要培養出有社會主義覺悟的愛國者，而且還要求他們在掌握具有扎實基礎知識同時又具有創造性才能。只有這樣，才能符合我國社會主義事業發展的需要，未來的競爭實質上是人才的競爭，既然我們要擺脫落后趕上先進，既然我們想屹立于世界民族之林，我們就必須正視這個問題。
長期來，我們的學生中存在著“高分低能”的現象，這是傳統的“注入式”課堂教學的后果。在歷史教學中，學生對知識采取生吞活剝、死記硬背的學習方法尤為典型。冷靜地思考這些問題，要徹底改變這一現狀，就得從教育目的與要求上轉變觀念，在歷史學科的教學目的與要求上確立起全面完成三大任務的思想。三段教學法正是這一主導思想的產物。
二、變“一個中心”（教師為中心）為“兩個為主”（教師為主導，學生為主體）的思想。
教學過程作為教與學兩個方面構成的一個整體，究竟應該怎樣認識與把握好教學的重心問題，這是一個很值得研究的問題。
傳統教學觀念過分強調教師在教學中教的作用，把教的作用絕對化起來，因此，主張“教師中心論”。夸美紐斯說，教師在課堂上向學生課授知識，“如同太陽把光線照在一切事物的身上一樣，”教師是盛裝知識的“水槽”。凱洛夫也說過：教師，“是教育過程的中心人物”，“教師的每一句話都是法律”，學生只能“服從”。這樣，他們就完全否定了學生學的一方在教學過程中的任何作用和地位了。
毫無疑問，充分肯定教師在教學過程中的主導作用地位是正確的，但是完全忽略學生學的方面的作用和地位則是片面的。應該看到，在教與學這對矛盾中，教只是矛盾的一個方面。從教得好不好的角度說教是矛盾的主要方面，教是主要的；從學得好不好的角度看問題，矛盾就會發生轉化，學又會成為矛盾的主要方面，那時學又成為主要的了。因此，固定不變地只肯定教的作用的“教師中心論”是教育學中的一種形而上學的表現。只有既肯定教師在教學中的主導作用與地位，同時又承認學生在教學中的主體作用與地位，才是全面看問題的辨證觀點。
三段教學法正是以這一教育思想作為其又一基本主導思想。這樣，這種教學法就能在教學過程中變一個積極性為兩個積極性，既調動教師教的積極性，又發揮學生學的積極性。
如果說傳統的“教師中心論”尚能讓學生被動地“學會”一些知識，那么，想要在這種教育思想與“灌輸”教學模式下解決學生“會學”的問題，即解決培養能力的問題，那就只能是幻想了。因為如果離開學生的主體作用，能力是根本無法形成的。
三、變“一次成象”（聽一遍）為“三次反復”（即“讀、理、練”三次反復）的思想。
教學的過程，說到底是教師幫助學生認識的過程。因此，從認識論的角度講，它同樣不能離開人們認識的總規律的制約，即從實踐到認識，再實踐到再認識，這樣多次的反復。即使是一個最簡單的概念的形成，也只有依靠多次反復的感覺才能完成。至于記憶和理解的完成則更是如此。
傳統的教學方法崇尚注入式的“灌輸”。教師習慣于“一講到底”，學生習慣于洗耳恭聽。教師只求講深講透，滔滔不絕；學生忙于“接受”強記，全然沒有思考與反復認識的余地。結果往往會出現這樣的情況：當教師不厭其煩地詳盡地講完了一節課后，許多學生在一些重要的知識點上常常不甚了了。要問這是什么原因？看來還是這種“單通道”式的“灌輸”不盡符合人們認識規律的緣故。
“讀、理、練”三段教學法強調按人們的客觀認識規律辦事的主導思想，主張認識過程從“認識”、“理解”到“運用”三個層次的遞進發展，從而完成認識過程的三次反復。學生在閱讀階段根據閱讀提綱自己閱讀教材，它可以“強迫”學生獨立地用眼的用腦，以至用嘴（指與同伴議論）去感知教材中的知識，完成第一次認識。接著在整理知識階段，又在教師的組織下，“強迫”學生一起參與整理知識，進而解決教材中的重點與難點，加深理解與記憶，從而完成認識的第二次反復。然后，又在練習階段再一次讓學生“被迫”參與各種智能訓練型的練習操作，促使他們強化概念、鞏固記憶，并在運用知識的過程中完成認識的第三次反復。很顯然，這種在不同層次上對同一教材內容在認識上進行了三次反復，自然要比只聽教師“講一遍”的“一次成象”深刻得多。這實質質上也正是新的教學法要比傳統的講授法收效較好的秘密。
三段教學法的特點與效應
與傳統的教學方法相比較，“讀、理、練”三段教學法具有三個特點和三種效應。
三個特點是：
第一，能發揮學生的主動性與積極性。三段教學法雖然把歷史課堂教學分為“讀”、“理”、“練”三個階段，盡管這些教學過程都離不開教師精心的“教”的活動，但卻必須通過學生自己的“學”來完成。這種“學”與傳統教學過程中學生的“學”涇渭分明，具有不同的性質。傳統教學中學生的“學”，就是“上課聽講義，下課背講義，考試靠死記”，絲毫沒有學生的主動性和獨立性可言。用蘇霍姆林斯基的話來說，就是“學生日復一日，年復一年地重復別人的思想，卻沒有自己的思想。”一切都是被動地“識記、保持、再現。”新的教學方法則要求學生在教師的主導作用下，自己去閱讀、思考，自己去整理知識、理解知識，自己去完成智能訓練型的練習題，這就必然要求學生充分發揮其主動性與獨立性。
第二，要求教師要“教”得有啟發性與示范性。所謂啟發性，就是能夠調動學生的學習興趣與積極思維；所謂示范性，就是要求教師能向學生顯示其正確的思維規范。這是因為既然三段教學法廢棄了傳統教學中“一講到底”的教法，教師必須在有限的時間里充分發揮“教”的主導作用，把有限的話講在“點子”上。這個“點子”就是教師在教學過程中體現其啟發性與示范性。非如此，教師就無法組織“讀、理、練”三段教學活動。
第三，能體現鞏固性與應用性原則，任何教學總都有一個要求學生掌握一定數量的知識問題。那么，究竟怎樣才算掌握知識呢？再用蘇霍姆林斯基的話說，“這就是：讓事物和事實、現象和事件在一定意義上成為少年學生自己的東西。”實踐證明要真正實現這一目標，教學上就一定離不開鞏固性與應用性原則。因為大腦雖有記憶的功能，但同時具有遺忘的規律。從這一角度講，學習過程同時又是與遺忘作斗爭的過程。這就必須在教學過程中對學生所學的知識及時地予以鞏固，并盡量地付諸應用。也只有這樣，知識才能被學生所掌握，智能的培養也才有堅實的基礎。
三段教學法通過由淺入深三個階段的教學活動，實際上使學生在不同層次的水平與要求上對知識進行了三次反復的學習與鞏固。這三個階段又不是對知識的簡單重復，每次都是在新的基礎上對認知材料進行重新組合的再認識。這一過程不僅起到了鞏固知識的作用，同時又是對知識在不同程度上實行了應用。
三種效應是：
第一，為學生提供了一條發展智能的具體途經。智能是創造性人才的基礎素質。它的形成，既要解決知與不知的矛盾，更重要的則是解決會與不會的矛盾。要解決后一個矛盾，全賴訓練與培養的實踐。三段教學法一變教師一講到底“灌輸”教學的模式，從“讀”、“理”、“練”的方式著手，給學生創造了智能培養與訓練的實踐機會，從而使學生智能的形成成為可能。
第二，為教學中落實基礎知識提供了有力的保證。實驗證明，由于學生能較好地在學習中發揮主動性與獨立性，由于三段教學法的教學結構程序比較地更符合人們的認識規律，因此，較之于傳統的教學法，三段教學法更能使學生扎實地掌握基礎知識。
第三，改善了教學過程中人際關系。三段教學法把教學過程中的師生關系變成“主導”與“主體”的關系，促進教學相長，既為學生發揮其主動性與獨立性提供了保證，也為教師改進教學創造了條件。
智能培養的一種課堂教學模式論文 篇2
[論文摘要]高等職業教育具有職業培訓和教育的雙重功能，它既要關注大學生的職業生存和發展技能，又要以其教育功能促進學生的全面發展。因此，高職教育必須發展學生的多無職業智能。專門職業技能、綜合職業能力和良好的思想道德品質共同構成高職大學生的多元職業智能。“企業內學校”視閣下的師生一師徒制教學組織形式有利于養成大學生的多元職業智能。
[論文關鍵詞]專門職業技能職業核心能力職業轉換能力德技兼備職業智能
職業智能是一個包括知識、情感、態度、價值觀、技能和能力在內的綜合體，學生主體必須經由不斷的學習、訓練和實踐，才能養成多元職業智能。對于高等職業教育而言，其職業屬性決定了它必須發展和培養大學生的職業技能。專門職業技能作為大學生多元職業智能建構的基礎，當是大學生需要養成的基本職業能力。
一、專門職業技能是大學生個體的職業生存與發展的前提
專門職業技能是指完成主要職業崗位工作所應具備的專門技術能力，主要是指個體掌握特定職業所需的專門知識和技能、運用專門知識和技能勝任特定職業工作的能力，在熟練操作的情況下，完成預定的工作任務和特定的生產項目等，因此，掌握專門職業技能能夠促進大學生順利就業，提高勞動生產率。對于培養學生專門職業技能的重要性，《國務院關于大力發展職業教育的決定》(國發[2005j35號)中指出：“職業教育要為我國走新型工業化道路，調整經濟結構和轉變增長方式服務，加快生產、服務一線急需的技能型人才的培養，特別是現代制造業、現代服務業緊缺的高素質高技能專門人才的培養。”這為高職教育進行高層次專門技能型人才的培養提供了宏觀層面的政策指向。從多元智能的角度來看，加德納教授認為，“每個個體身上都存在相對獨立的、與特定認知領域或知識范疇相聯系的多種智力。至今所確定的有八種智力：言語語言智力、數理邏輯智力、空間智力、身體運動智力、音樂智力、自知智力、人際交往智力、自然觀察智力。”專門職業技能則包含著上述智力中的空間智力、身體運動智力和自然觀察智力等多種智力，因此，專門職業技能培養應當成為提高個體多元智力的重要一環。
“專門職業技能是高職大學生個體的職業生存和發展前提”這一命題的提出，主要基于以下兩方面原因：首先，和普通本科教育相比，高等職業教育主要培養高素質、專門技能型的人才，而不是培養理論型、研究型或創新型的人才；其次，高職大學生畢業后，主要到企事業單位的生產一線從事具體工作，在專門職業技能缺乏的情況下，其職業生存將會面臨嚴重挑戰。因此，能夠掌握關鍵職業技術技能，并且比較熟練運用專門技能和特殊--技能完成復雜的工作，當是高職大學生職業成長所面臨的主要問題。然而，當前高職院校在培養大學生專門職業技能方面卻存在著一個非常突出的矛盾：即社會要求高職學生，在進入工作崗位后，能夠迅速地勝任崗位需要，但是，許多剛畢業的高職大學生并不能達到這些要求，因為有些院校提供給學生的只是基于學科論邏輯的知識和技能，這是一種與企業生產實際和具體工作情景相脫離的知識和技能。為了解決上述矛盾，許多高職院校都進行了職業技能人才培養方式的改革探索，并取得了豐碩成果。在吸收、借鑒其他院校成功經驗的基礎上，羅定職業技術學院與嘉維化工有限公司合辦了兩個校企一體化視闕下的教學班，以繼續推進專門職業技能培養方式的教學改革。合作教學班為學生提供了“企業內學校”的教學環境，并采用與之相匹配的師生N徒制教學組織方式，這種項目導向下的教學組織方式可以更有效地培養學生的專門職業技能。所謂師生制是指由理論課教師或實訓指導教師向學生講解操作的原理、步驟和注意事項。所謂師徒制是指由實訓指導教師或能工巧匠進行現場實際操作演示和指導，這種教學組織方式能夠協調發展學生的認知和技能。
對于認知、技能和能力之間的關系，職業教育研究專家認為：“掌握理論知識與形成實踐能力之間并不存在直接聯系，理論理解能力與實踐能力因其具體內容是并列關系，所以這兩種能力也更多的是并列關系，而非等級關系、演繹關系。”因此，職業教育應當摒棄學科導向的從理論到理論的傳統教育理念，著力通過訓練提高學生實際工作崗位所需要的職業技能。就機電一體化專業學生的專門職業技能培養而言，首先從職業分析人手，在借鑒德國KMK學習領域課程合理經驗的基礎上，對該職業崗位需要具備的技能進行解構，細化各項職業應用技能和崗位工作技能，制訂合理的專門職業技能人才培養方案，在此基礎上，根據合作辦學班設在企業內部的優勢條件，將課堂的學習、訓練和課堂外的生產性實踐崗位有機地銜接起來。
在課堂教學中，以師生制教學組織方式培養學生認知方面的專門職業技能，以師徒制教學組織形式開展專業技能訓練，幫助學生養成實際工作所需的專門職業技能。為了提高技能訓練效果，教學活動需要設計項目導向的面向機電一體化崗位的訓練內容，將數控加工機床及其配套設備的安裝、調試、維修和管理作為重要的專門職業技能進行訓練，并在真實的工作情景中進行演示、訓練和操作。在此過程中，對學習和訓練有困難的學生，教師要及時地給以指導，并且有意識地培養學生的信息搜集和處理能力、動作技能和溝通能力。例如，就平面銑削任務中的銑削用量訓練任務而言，由于涉及銑削深度、每齒進給量、銑削速度及主軸轉速和給進的速度等諸多方面的操作技能，許多學生不能順利地完成整個操作，如果教師及時地給予針對性的指點和示范，可以幫助學生理解學習和訓練內容，既提高了學生的實踐操作和專門職業技能，又可以幫助學生養成運用專門技能和特殊技能完成實際工作所需的專門職業能力。然而，面對工作崗位變化頻繁和職業競爭日趨激烈的條件，高職學生還必須發展自己的綜合職業能力。
二、綜合職業能力是大學生養成多元化職業智能的標志
綜合職業能力是個體職業能力走向成熟的標志，是個體所應追求的職業能力理想。個體的全面發展和社會進步都需要大學生具備綜合職業能力。首先，個體全面發展的內在需求是其養成綜合職業能力的根本原因。高等職業教育作為教育的一個組成部分，應當為大學生的綜合職業能力養成承擔起應有的責任，這是高職教育和社會上技能培訓機構的本質區別。其次，高職學生未來的工作單位基本上是中、小企業，這些單位所提供的工作崗位通常是一種復合崗位，因為它沒有實力聘請生產所需的各類人才，這要求在該單位工作的員工必須具有跨崗位、跨專業的能力。
最后，社會發展和個體求變的要求，是培養學生綜合職業能力的現實依據。當代社會，產業革命不斷催生出一批又一批的朝陽產業，也不斷淘汰著一批又一批的落后產業，這使得人們不太可能終其職業生涯于某一特定崗位。只有具備了綜合職業能力，“當職業崗位發生變更，或者當勞動政治發生變動的時候，個體不會因為原有專門知識和技能的老化而束手無策，而是在變化了的環境里解決尋求自己新的坐標起點，進而獲得新的知識和技能”。為了適應這些變化，學生個體必須養成包括自我學習能力、信息處理能力數字應用能力、與人交流能力、與人合作能力、解決問題能力和職業轉換能力等能力在內的綜合職業能力。
理論分析與現實當中學生能力的培養往往存在著一定的差距，如何拉近兩者之間的距離，當是所有理論研究者和教學工作者的愿望。為了繼續推進大學生綜合職業能力養成的教學改革，我們合作辦學班的課程設置、教學環境優化和教學內容的組織、開發，都進行了項目導向下的改革，從而提供了有關綜合職業能力培養的理論和實踐研究樣本。在課程設置方面，打破了傳統的由教師主導所制定的三段式課程模式，采用以項目課程為主導的課程模式，在此理念下，由教育研究專家、教師和企業的能工巧匠，合作擬定項目導向下的教學內容和任務導向的教學組織活動。在教學環境優化方面，合作辦學班為學生提供了“企業內學校”的教學環境，學生將在設在企業內部的教育教學場所中完成三年的學習過程，從而為學生的綜合職業能力養成提供了良好的認知與訓練條件。例如，就《內孔加工》項目的教學活動而言，首先，教學活動由理論課教師所主導的師生制教學組織開始，教師重點對項目的相關知識與技能點、工作任務、步驟和注意事項、實踐操作，做出詳細的介紹和解釋，讓學生對項目的任務有一個認知層次的把握，此過程主要培養和提高學生的自我學習能力和信息處理能力。其次，教學活動進展到技能實訓階段，也就是師徒制教學活動所主導的階段。在學生訓練過程中，可能有些學生只能領會技能操作的一部分，難以把握整個項目的操作要領，此時，需要教師或能工巧匠用語言或者示范動作對遇到困難的學生進行個別指導，以幫助其順利完成課堂訓練任務。與此同時，提升學生的數字應用能力、與人交流能力、與人合作能力、解決問題能力，從而達到以技能實訓提高學生核心職業能力的目標。
職業轉換能力是綜合職業能力中的高級職業能力，是學生的可持續職業能力，具備該項能力的學生能夠迅速適應崗位的變換。這種能力對于高職大學生尤其重要，因為許多高職大學生缺乏職業理想和職業轉換意識。校企一體化是培養大學生職業轉換能力的最佳平臺，根據現有的成功經驗，可以采用以下的方式和手段對合作辦學班的學生進行職業轉換能力教育：首先，利用“企業內學校”的優越條件，在課余時間帶學生到生產一線參觀，讓學生直觀地認識到企業內部存在著不同的崗位群，幫助學生樹立崗位可能發生變化的意識。其次，有計劃地帶領機電一體化專業的學生操作和維護數控設備，參與模具設備的安裝和維護，對他們進行簡單的電子儀器設備的調試、維護和管理訓練等，以培養學生的復合技能。在此過程中，其職業轉換能力逐漸得以初步形成。職業轉換能力和核心職業能力的形成，標志著學生具備了綜合職業能力。當然，高校德育課程對學生綜合職業能力的養成也有著非常重要的促進作用。
三、良好的思想道德品質是多元職業智能的核心要素
高校的教育具有系統性，它一方面傳授知識和幫助大學生養成技能、能力；另一方面，也需要幫助大學生養成良好的思想道德品質，以培養德技兼備的高素質人才，從而實現教育與經濟、社會的互促發展。對此，教育部在《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》(教高[2006]16號)中指出：“高等職業院校要堅持育人為本，德育為先，把立德樹人作為根本任務。提高學生的實踐能力、創造能力、就業能力和創業能力，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。”從有關德育教育教學的理論研究和實踐經驗來看，良好的.思想道德品質與多元職業智能是一種互促發展的關系，南于高校德育是對大學生進行思想道德教育的主陣地和主渠道，所以，學生的思想道德品質經由高校德育教育而漸次形成。美國教育心理學家加涅以認知、動作技能和態度三個方面的學習結果分類理論論述了高職院校開設德育課程的必要性，加涅學習結果所包含的態度內容與多元智能理論中的自我學習能力和與人交流能力，具有內在的一致性，兩者之間是同一內容的不同表達方式。因此，態度學習及其所內含的德育就理應成為學生多元智能教育和發展的一部分。著名職業教育學家Yelon進一步提出了一個比較成熟的技能形成和遷移的教學模式，“即MASS(Motivation，Awareness，Skill，Support)模式，他認為影響技能遷移的因素有四個，即動機。意識、技能和支持。”上述理論通過動機和意識論述了德育在學生技能形成中的作用，從而為我們以德育促進學生技能發展提供了理論上的支持。
在實際的德育教學過程中，許多高職院校的大學生認為(有部分高校教師也認同此觀點)，他們來到學校是為了學習實用的工作技能，德育課程由于不能促進技能的形成，顯得沒有一點實用價值。與此同時，相當一部分高職大學生不同程度地存在著法制觀念淡薄、社會責任感不強、職業道德缺失等問題，這些現象與高校德育的缺失或“不在場”有著密切的聯系。針對以上高職德育中存在的問題，為了提高德育的有效性，教師必須找準德育的切入點，樹立將德育融入教育教學全過程的理念，避免單純枯燥的理論說教，將思想政治教育、職業道德教育、職業生涯和職業理想教育與具體的情景結合起來，將德育與提高學生的綜合職業能力結合起來。
在理論課德育中，其內容主要側重于包括職業生涯規劃、理想、信念、道德觀、人生觀和價值觀等內容的認知教育，以引導和幫助學生形成正確的法制觀、人生觀、價值觀和道德認知，對于道德品質在幫助個體順利融入社會中的作用，弗洛伊德以超我理論進行了系統論述，作為人的社會化的最高階段，“超我是從自我中分離出來的，是人格結構中的最高部分。它是個體接受社會道德規范的教養后逐漸形成的，服從社會的道德要求”。上述理論認為，超我實現的前提是個體必須服從社會的道德要求，而德育的主要作用即在于幫助學生形成良好的道德品質，因此，在學生實現超我的過程中，德育將起著不可或缺的作用。在技能實訓課的德育教育教學活動中，應當全程伴隨著職業意識、職業理想、職業道德和崗位轉換的教育，引導和幫助學生樹立正確的職業觀，養成良好的職業道德行為，并以合格的職業意識、職業理想、職業道德和職業精神促進學生職業技能的發展。從而實現以德育促進學生技能發展，以技能訓練促進學生認知、態度、能力和思想品德協調發展的多元化智能總目標。
總之，在多元智能觀指導下，通過實施項目導向下的師生一師徒制教學組織形式，并以“企業內學校”為多元智能的實踐平臺和實現載體，當學生個體歷經多次的學習和技能訓練活動，隨著其專門職業技能、核心職業能力、崗位轉換能力和良好的思想道德品質漸次形成，高職大學生的多元職業智能最終得以養成。從而在以德促技、以技培德的良性循環下，為社會培養出大批合格的、高素質的具備多元智能的高層次技能型人才，為和諧個體建設、社會經濟發展和產業轉型做出高職教育應有的貢獻。
智能培養的一種課堂教學模式論文 篇3
摘要：筆者旨在探索校企合作、共育高職人才模式，為智能樓宇應用型人才的培養提供新思路。廈門華廈職業學院通過教師和企業總工聯合設計高職人才培養的實訓環節，將企業崗前培訓項目融入到人才培養體系中，實現畢業生與企業的無縫對接。
關鍵詞：職業教育；智能樓宇；實訓項目
隨著人口老齡化的問題日益嚴峻，“智慧生活”“智能家居”等概念的日益普及，智能樓宇、智能小區的進一步推廣，為高等教育人才的培養提出了新的要求。作為以培養適應生產、建設、管理、服務一線的高等技術應用性專門人才為根本任務的高職教育，如何讓畢業生順利走進智能樓宇這個行業，讓高職教育與智能樓宇相關企業實現無縫對接，是一個值得教育學者積極探索的問題。
黃炎培在舉辦職業教育時就提出：職業教育的目的乃在養成實際的、有效的生產能力。欲達此種境地，須手腦并用。潘懋元老先生更是提出在高職院校的教學安排中，對理論知識的傳授以夠用為標準，最重要的環節是實習實訓。因為實習實訓是知識轉化為技能的重要環節，也是高等職業教育質量提高的關鍵環節。因此，如何設計高職專業培養方案中的實訓環節對于職業人才的培養尤為重要。
如何讓智能樓宇應用型人才的'培養與企業實現無縫對接，解決高職教育與企業用工要求的脫節問題，是筆者研究方向。廈門華廈職業學院通過企業調研和校企深入合作的方式，協同企業總工和學院本專業的高級工程師聯合設計了多個仿真實訓項目，供學生崗前練手；并設立智能家居體驗區，讓學生感同身受，了解實訓項目的真實應用，激發學生的學習熱情。
一、實訓項目設計
實驗室建成后可以進行的主要實訓項目有以下幾方面。
（一）視頻監控系統
Q9接頭的制作與同軸電纜的設備連接；各種典型攝像機的安裝與調試；硬盤錄像機的連接與調試。
（二）入侵報警系統
常用報警探測器的認識與連接；報警系統的組成與安裝調試。
（三）智能家居系統
可視對講門禁系統安裝與調試；燈光場景控制系統安裝與調試；報警系統與智能終端組成與安裝調試；智能家居系統的認識與實際應用。
（四）智能酒店系統
認識智能酒店控制系統整個組成架構及原理；學習智能酒店控制系統安裝與調試；智能酒店客控系統安裝調試及其實際應用。其中，視頻監控系統和入侵報警系統兩個實訓項目較為常見樓宇安防系統，多數智能樓宇人才培養院校也都有設計此類項目，而智能家居系統和智能酒店系統這兩個實訓項目相對比較少見。廈門華廈職業學院與福建求實智能股份有限公司有校企合作關系，其在智能家居控制系統和智能酒店客控系統方面的研究具有一定的代表意義，并且愿意無償資助學校進行實驗室建設和校外實訓基地建設。因此經過雙方的協商和討論，確定了以下實訓項目。
二、求實QSA智能家居控制系統
（一）系統結構
利用求實1臺7寸智能終端為系統的核心設備，現有的報警系統前端設備作為家居安防報警輸入，這套智能家居系統不影響原有的報警入侵系統；通過智能終端進行布置家居安防。在每個實訓臺安裝1臺7寸智能終端，其中各配套有1臺12V電源給終端供電；15個實訓臺的終端信號連接到中心交換機，在操作臺處安裝1臺求實樓宇對講主機極其配套供電電源，將其信號連接到中心交換機；通過IP及其信號設置調試，實現呼叫對講功能。
（二）實訓項目的實現
1.網絡水晶頭的制作與報警輸入P頭的設備連接。網絡水晶接頭是智能終端、對講主機等設備連接的重要接頭，是對講系統音視頻信號傳輸的關鍵，在網絡信號傳輸系統中使用量非常多。報警輸入與智能終端的連接通過P頭線排，也是重要連接接頭。網絡水晶頭與P頭的制作與智能終端及報警設備的連接步驟有：剝線、理線、壓線；接頭處焊接；組合等。
實訓時每組2位同學，每位學生互相配合網絡打水晶頭、報警輸入P頭及1個12VDC電源接頭連接，2人互相配合完成實訓臺報警設備與智能終端連接；智能終端與對講主機連接及設置。要求學生按規范要求完成連接，無短路，無虛焊，外型美觀。連接完成后，通過設置對講網絡IP地址，實現智能終端與對講主機通話；在智能終端里操作完成智能家居布撤防及對智能終端功能學習與認識。
2.各種智能終端和報警系統及對講主機的安裝與調試。每組學生在完成第1個實訓項目接頭的制作后，將連接了報警接頭的信號與智能終端連接；智能終端和對講主機接入中心交換機。確保一切接線妥當后，將供給智能終端及對講主機電源處空開打開。此時實訓臺的智能終端及操作臺的對講主機開始工作，提供信號輸出。學生觀察記錄實訓臺智能終端安裝方法和安裝步驟。學生觀察和記錄智能終端及對講主機的安裝方法和步驟。
3.智能終端與報警系統及對講功能的連接與調試。在智能終端上設置報警布撤防；認識智能終端的功能；設置智能終端與對講主機間的通話、監視。
智能培養的一種課堂教學模式論文 篇4
多元智能理論由美國哈佛大學教育研究院的心理發展學家霍華德·加德納(HowardGardner)在1983年提出。加德納從研究腦部受創傷的病人，發覺到他們在學習能力上的差異，從而提出本理論。該理論在心理教育方面具有較高的聲望，多元智能強調人的智力千差萬別，并且個體的發展包含很多不同的智能組合，因此，該理論崇尚“以人為本”“因材施教”的教育思想，在人才智能開發過程中，需要綜合考慮遺傳、社會、環境、家庭、自身等多方面因素。因此，在綜合考慮社會和文化要求的背景與培養方向一致性的前提下，將多元智能理論應用于當前國際應用型人才培養，能夠更好地指導應用型人才培養方向，發揮人才整合創新的功能，構建適合應用型人才發展的新型培養模式。
一、多元智能理論與人才培養的關系
1.多元智能理論與個性化教學
我國地域廣闊，不同地區、不同高校之間的情況具有較大差異，針對不同學生的綜合素質，應組織分類指導、因材施教的教學，以適應個性化教學的需要。旅游管理專業本身具有較高的理論基礎以及較高的職業技能，通過實施個性化教學，轉變傳統的課堂教學模式，推動多媒體、數字媒體、課外實操等形式，能夠深入幫助學生提升專業技能，發揮多元智能的潛能及優勢。
2.多元智能理論與多元評價體系
1900年，法國著名心理學家阿爾弗萊德·比奈發明的智商測試和中國幾千年前流傳至今的卷面考試成為當前我國教學評價的主要形式，這種傳統的評價模式基本以語言和數理邏輯能力作為智力考查的核心。而多元智能理論的提出，能夠為我們實施多元化的評價模式開拓思路，其主張的評價原則是以通過多種渠道、多種途徑和多種形式，在多種不同的實際生活和學習情景下進行的，確實考查學生解決實際問題的能力和創造出初步的精神產品、物質產品的能力的評價。在進行教育評價過程中，綜合考量學生各方面的表現，給予學生公正評價，更幫助學生發現本身的智能優勢。
3.多元智能理論與教師角色轉變
在多元智能理論的指導下，為更好地挖掘和發揮學生的智能優勢，需要教師從單純的知識傳授者轉變為與學生共同探討知識深邃的朋友，從簡單的教學執行者轉變為教學的探索者，通過教學方法及教學模式探索，更好地為學生學習知識和技能提供有益的環境，發揮學生的智能特長，實現師生雙方在“教”與“學”過程中的主體地位，構建新型師生關系。
二、當前我國旅游人才培養模式現狀及問題
自1950年我國實現旅游經濟活動以來，我國的旅游業實現了從量到質的飛躍。從最初的商務外事接待，到拉動國內經濟創匯，最后實現快速迅猛發展，旅游業已逐漸取代工商業經濟，成為支撐國民經濟發展的重要支柱產業之一。伴隨著社會生產力的快速發展，人們生活水平的不斷提升，旅游市場越來越廣闊，旅游需求越來越旺盛。據世界旅游組織預測，到2020年，中國將取代法國和美國成為世界主要旅游目的地國家。面對如此膨脹的旅游需求，大批高素質的旅游專業人才炙手可熱。
(一)培養現狀
目前，我國很多高校都已經形成了符合自身特色的“3+1”“2+2”應用型人才培養模式，即國內學習專業理論，語言對象國學習語言文化的培養方式，促使學生在學習專業理論的同時，接觸到語言對象國的經濟市場環境。以廣西民族大學相思湖學院為例，自學院建成以來，我院先后與泰國坎查納布里皇家大學、馬來西亞世紀大學、泰國清邁大學、越南河內國家大學、泰國博樂大學、日本熊本學園大學、柬埔寨金邊皇家大學等諸多小語種對象國家學校簽署了合作協議，每年派出以旅游管理專業為主的學生前往對象國進行語言及實踐學習，為進一步夯實語言基礎，強化語言交流平臺，提升語言熟練程度提供了豐富的環境。
同時，很多高校通過校企合作的方式，幫助學生進行就業前的社會實踐，發揮專業才能。目前，廣西民族大學相思湖學院已與廈門日月谷溫泉度假酒店、深圳觀瀾湖高爾夫國際俱樂部、南寧金紫荊酒店、南寧萬達文化酒店、南寧紅林大酒店等知名酒店以及中國青年旅行社、中國旅行社等著名旅游機構簽署合作協議，每年派出旅游管理專業畢業生前往這些單位進行為期4—6個月的實習，為旅游管理專業學生提供了實踐的重要機遇，更好地幫助學生發揮專業特長。
(二)存在的問題
隨著我國政治、經濟、文化活動的日趨國際化，使得高校在旅游人才培養方式上勢必要跟隨國際發展的要求。作為支撐國民經濟發展的支柱性產業之一，旅游業已經成為國家舞臺上最活躍的產業之一，高素質的旅游專業人才在這個特殊的產業中，發揮著聯系國際交流與合作的關鍵作用。但從目前的高校培養模式來看，國際旅游專業人才數量明顯不足，人才質量有待提高，突出問題依然存在。
1.專業知識不夠全面、系統
旅游業是一個綜合性極強的學科，需要整合相關各類理論資源，縱觀目前高校設置的專業課程，大多針對專業領域內部的課程，并且很多課程設置課時不夠，教師講授知識不夠系統，部分僅從簡單的課程理論進行灌輸，沒有聯系市場實際進行滲透，學生在學習的過程中也僅僅掌握表面的理論，知識拓展程度嚴重不足。當前，高校學生在進行課程選擇過程中，大部分都是針對課程的適用性質，而對純理論的課程選擇率較低。由此可見，高校實踐類課程的設置更加能吸引學生。
2.師資力量薄弱，教學方法陳舊
隨著旅游活動的日趨頻繁，旅游管理專業在各高校也出現迅猛發展的勢頭，但目前專業需求強、師資儲備不足成為當前高校主要問題。部分旅游管理專業授課老師本身缺乏足夠的實踐經驗，課堂講授也僅僅是以固定課本為教本，無法進行理論與實踐的結合。同時，很多專業教師不善于聯系校外資源，帶領學生進行見習教學，教學手段單一，無法幫助學生更好地掌握旅游訊息，教學效果不容樂觀。
3.缺乏與社會相關部門、企業的聯系與合作
當前，教育界普遍推崇應用型人才培養目標，閉門造車無法適應當前社會對人才的需求。但很多高校目前還無法形成有效的校企合作平臺，甚至在校內沒有相應的實踐基地，學生沒有能力展示的空間，無法真正體現學以致用的學習目的，高校的封閉式辦學在一定程度上限制了學生職業能力的發展。基于我國當前迅猛發展的社會形勢及高等教育改革的背景，針對旅游市場人才短缺、旅游人才就業困難這一現狀，從多元智能這一新的視角，以市場需求為準則，培養適合就業市場且具備發展潛力的應用型旅游本科人才勢在必行。多元智能理論作為運用在應用型旅游本科人才培養方面的較新理論，在模式構建上有其自身的優勢，能夠為更好地實現應用型人才培養模式的轉變提供新方向。
三、以多元智能理論為指導，重構旅游專業人才培養模式
以多元智能理論為指導、以市場需求為導向的旅游專業應用型人才培養模式有助于高校調整旅游專業學生的智能結構，為學生畢業發展合理配置智力資源，進一步提高專業畢業生在就業單位的語言運用能力、組織協調能力、工作實戰能力，有效緩解當前智力市場供需不平衡的問題。
1.轉變傳統教育觀念，以復合型人才培養為導向隨著國際跨文化交流的發展，當前的旅游人才培養模式逐漸暴露出諸多問題，如“純粹的旅游工作者”，除了在國內相關旅游企業進行簡單的旅游工作外，無法走向國際市場;培養“綜合運用語言的高素質旅游人才”，更應該是致力于在專業領域內精通小國語言、熟悉業務知識、扎實工作能力的全面型人才的培養，這是當前應用型人才教育的主流。高校在人才模式構建過程中更應該形成實用、應用的培養體系，譬如，豐富課程內容設置，增設具有地方特色的旅游資源課程，讓學生更多地了解旅游市場信息;融合關聯課程學習，旅游是一門邊緣性學科，在進行全面學習過程中，需要綜合如文化學、社會學、心理學、藝術學等相關學科的應用，進一步夯實學科基礎;注重模擬實踐運用，在教學過程中注重實操、演練，通過模擬導游、服務質量等情景，強化學生的應用基礎，培養專業能力和職業意識，發揮旅游產業人才智力的作用。
2.構建旅游人才培訓基地
高校應積極推進高層次人才培訓基地建設，構建產學研合作機制，制定應用型旅游人才培養標準。培養適應當前國際旅游所需的應用型人才，與知名企業建立合作關系，打造學生實訓基地，在進行理論學習的同時，能夠更好地進行實踐學習，提前適應企業崗位狀態，為畢業就業提供有利條件。同時，高校還可聘請旅游機構、旅行社、酒店等行業專業，匯集成旅游專業人才庫和智力團，共同為實用型、復合型旅游人才方案的制定提供具體指導，形成有效教學、有效培養的'教育體系。
3.注重“雙師型”教師制度建設
由于旅游業是服務性及應用型為一體的綜合產業，高校的旅游專業教師除了具備較高的理論素養外，還必須對旅游行業的發展情況有比較清晰的認識和經驗。在當前高校倡導“雙師型”師資隊伍建設的背景下，高校對于旅游專業“雙師型”師資隊伍建設應予以重視，可采用“引進來、走出去”的管理制度，邀請旅游企業有資深經驗的業務骨干來學校進行講學、講座，幫助教師塑造良好的實踐教學體系。同時，教師到相關旅游管理部門、旅游企業等進行掛職鍛煉，切身體會旅游行業市場實踐，參與旅游企業及地方經濟建設與發展相關研究，拓展教學視野，更好地利用課堂教學提供有利資源，打造人才培養的職業精準。
4.強化校企合作平臺建設
開放式辦學是當前高校進行人才培養的主流趨勢，以市場為導向，以人才培養為宗旨，實現人才與市場的融合，強化企業的聯合。高校在進行人才培養過程中，要明確社會的整體需求，制定針對性的人才培養方案，同時，企業要實現人才作用的發揮，積極與高校進行有效合作。目前，高校畢業生實踐能力差，理論無法有效聯系實際等問題突出。因此，在保證高校教學的目的性以及市場需求的功利性的前提下，打造新的人才培養模式，通過“3+1”或“2+1”培養方式來達到雙贏的結果，同時保證人才培養的最終成果，能夠實現高校及企業的雙重效益，達到學以致用的培養目標。
5.實施“三個課堂聯動”人才培養模式
“三個課堂”是當前高校教學大力引入的教學模式。第一課堂即為課堂教學，是高校理論知識教育教學的主渠道，是一切其他教育方式的指導基礎;第二課堂是與教學相關的其他活動場所，如宿舍、家庭及社會環境，是展示和鍛煉學生綜合素質的平臺;第三課堂指代實踐，是旅游專業人才發揮自身專業技能，體現職業能力的重要途徑。三個課堂聯合互動，既能從理論知識的灌輸中，形成學生正確的價值取向，又有利于突破傳統第一主課堂的桎梏，發揮理論的指導作用，實現實踐能力的整合。三個課堂體系構建，需要高校、社會、企業齊心合力，充分發揮高校主力軍的作用，根據人才培養需求，創造與企業及社會組織的協作，以創新精神、創業意識和實踐能力培養為重點的旅游專業人才培養體系。通過多方形式整合實踐資源，創建旅游管理大學生創新創業實踐研究基地、大學生創業孵化園、校外合作企業等第三課堂，為應用型旅游人才培養搭建有利平臺。
應用型旅游人才的培養，需要各界的共同努力，這是時代要求，是人才培養必然趨勢。堅持社會主義核心價值觀為指導，以理論教學為基礎，以多元智能開發為目標，全面打造適應當前社會經濟環境需求的應用型人才，實現高教教學的實際社會價值，提升人才培養的綜合效益，為人才的儲備和就業提供保障。
智能培養的一種課堂教學模式論文 篇5
摘要：本文闡述了人工智能的定義、發展階段、部分應用狀況及其影響，面對人工智能發展的巨大浪潮，職業教育應主動變革，要從國家政策、理念與制度、教學管理、產教融合、終身學習等方面做好應對，切實地把握人文教育之道對智能教育之用的統領原則，培養能很好地掌控人工智能技術和應用的人才。
關鍵詞：人工智能;人文教育;職業教育;
0引言
自1956年人工智能概念在達特茅斯會議提出以來，人工智能的發展超出了人們的想象:1997年，IBM超級電腦“深藍”擊敗國際象棋世界冠軍卡斯帕羅夫;2016年，由Google旗下的深度學習公司DeepMind開發的人工智能圍棋程序AlphaGo戰勝了世界圍棋冠軍李世石，這件事轟動了全世界[1]。隨后有關人工智能的熱點應用不斷推出，比如無人駕駛、智能醫生、語音與人臉識別等，讓我們認識到人工智能的應用已與生活息息相關。在教育領域，人工智能應用也取得了重大突破，比如2017年高考期間，機器人艾達挑戰高考數學，10分鐘就答完，獲得134分，激發了教育領域對人工智能的巨大熱情，同時也引發了人們對教育的憂慮與反思[2]。2017年7月國務院印發了《新一代人工智能發展規劃》，提出人工智能產業競爭力在2030年要達到國際領先水平。目前世界主要發達國家先后從國家層面發布人工智能政策規劃，將人工智能作為國家經濟發展、社會變革和國際競爭的新動力[1]。
1人工智能定義和發展階段
人工智能的英文是ArtificialIntelligence，簡稱AI，人工智能的內容不斷豐富和發展，至今還沒有統一的定義。比較權威的說法認為[3]:人工智能是關于人造物的智能行為，主要包括知覺、推理、學習、交流和在復雜環境中的行為。人工智能的長期目標是發明出可以像人類一樣或能更好地完成以上行為的機器，短期目標是理解這種智能行為是否存在于機器、人類或其他動物中，所以它包含了科學和工程雙重目標。根據其功能強弱，人工智能分為三類，即“弱人工智能、強人工智能還有超級人工智能”。人工智能的發展大體上經歷了三個階段，第一階段是20世紀50~60年代，提出人工智能的概念。主要以命題邏輯、謂詞邏輯等知識表達和啟發式搜索算法為代表;第二階段是20世紀70~80年代，提出了專家系統，同時基于人工神經網絡的算法研究發展迅猛，伴隨著半導體技術計算硬件能力的逐步提高，人工智能逐漸開始突破;第三階段是自20世紀末以來，尤其是2006年開始進入了大數據和自主學習的認知智能時代。隨著移動互聯網的快速發展，人工智能的應用場景也開始增多，特別是深度學習算法在語音和視覺識別上實現了巨大的突破[4，5]。人工智能的技術體系主要分為四個方面，即機器學習、自然語言處理、圖像識別以及人機交互等。當今擊敗世界圍棋冠軍李世石的AlphaGO主要應用了機器學習中的“深度學習”算法。
2人工智能應用狀況與反思
2017年，阿里的“無人超市”落地杭州，進店、挑選商品、付款支付一氣呵成，消費者幾乎在完全自主的狀態下完成購物。與此類似，昆山富士康公司裁員6萬名工人，全用機器人代替。京東、淘寶引入的智能機器人替代了原來的倉庫管理、人工客服等崗位。因此有學者悲觀地斷言:在人工智能時代，因為很多職業崗位或技能將被智能機器人所代替，職業院校畢業生很有可能面臨畢業就失業的窘境。筆者認為，我們不應該重蹈歷史上英國制定的限制汽車推廣使用的《紅旗法案》的悲劇。正是這個在今天看來毫無道理的，但卻持續了三十年的法案讓德國和美國的汽車工業完全趕上來，最終遠超英國。人工智能應用必將淘汰或替代很多現有就業崗位，但同時又會創造新的就業崗位，這是一個伴隨著產業智能升級的、長期的艱難過程，對于職業教育來說，這既是一個嚴峻的挑戰，也是一個難得的機遇。
3人工智能時代職業教育的發展策略
為了更積極地適應人工智能時代，除了國家層面的統籌規劃、科學指導和政策、經費支持之外，建議還要做好以下幾個方面的發展規劃。
3.1解放思想，更新理念與制度
中國工程院院士潘云鶴提出，人工智能走向2.0階段的真正原因是世界正從原來由人類社會與物理空間構成的二元空間，向著由物理空間、人類社會與信息空間構成的新三元空間演變[6]。因此，職業教育在教學和管理過程中應該加入人工智能等相關理念和技術，同時其辦學定位、人才培養方案、專業建設、課程內容、考核評價標準等方面都需要做出相應的改進。比如當前大多數職業院校非計算機類專業的課程安排中，信息技術類課程課時偏少，數據處理、編程類或人工智能課程幾乎沒有，這樣的安排不利于提升學生的信息素養，必須做出相應的調整，同時適當減少將來可被人工智能應用替代的技能課程的課時，比如電算會計、環境監測等。
3.2善用人工智能，提升教學與管理
在人工智能背景下，教師們現有的重復性工作和大量數據積淀的教學任務，比如批改作業或閱卷或課堂考勤都可能被人工智能取代，因此，教師能騰出更多的時間，更充分地關注學生的個性差異，從而為學習者提供更精確的個性化學習服務，教師也能夠及時調整教學方法和手段，優化教學評價方式，補充教學資源，減少備課重復性工作，提升教學效率，真正地做得“因材施教”，同時學生們的學習方法和方式將不同程度地得到重構，基于大數據的智能在線學習的平臺大量出現，不同的學校、學科及專業課程不再封閉，學習時時處處都可以進行，碎片化與個性化學習將日益普遍。教師能完整地跟蹤學生的整個學習過程，比如學生上課是否睡覺、是否玩手機、是否在教室里與其他同學合作學習等，都能夠根據監測數據進行智能解析，有利于更有效、更全面地對學生進行過程性評價。大部分課程考試將全部自動化，考生資格審查利用人臉識別、監考與閱卷都由智能機器來完成。上述人工智能給教學帶來的這些變化既需要網絡硬件設施和相關軟件系統來支撐，更需要職業教育的教師們繼續提升信息技能、深化和加強信息素養。
3.3深化產教融合、優化實訓筑牢就業
在人工智能時代，職業院校應與相關行業統籌發展，深化產教融合，拓寬企業參與的途徑，深化“引企入教”改革，支持引導企業深度參與職業院校的教育教學改革，多種方式參與學校專業規劃、教材開發、教學設計、課程設置、實習實訓，促進企業需求融入人才培養環節;鼓勵以引企駐校、引校進企、校企一體等方式吸引優勢企業與學校共建共享生產性實訓基地;全面推行現代學徒制和企業新型學徒制，推動學校就業與企業招工無縫銜接。比如職業教育將出現“新師徒制”，行業領域的行家里手將通過“互聯網”以VR或者AR技術言傳身教的方式，帶領規模龐大的徒弟用碎片時間進行學習與實踐。
3.4完善終身學習的職業教育體系
隨著人工智能應用的深入推廣，職業院校培養的技能型人才所掌握的技能如果不及時進行“充電”升級，中低端的重復性強的工作將面臨被智能機器人不同程度進行替代的危險。所以對于不少技能崗位，“守著一門技術吃一輩子老本”的時代將一去不復返。因此，職業教育要繼續完善終身教育體系，為職業教育學生的“充電”升級鋪就一條“縱深”的通道。
3.5人文教育為“道”，智能教育為“用”
在人工智能的幫助下，簡單重復性的工作將被機器替代，人們將從重復繁瑣的`事務中解脫出來，轉去從事更具有創造性、創新性或者更具有情感類的工作，這些工作需要人與人之間的合作與溝通，因此，職業教育更需要注重學生思想道德水平、人文綜合素質的培養，這是做人之道，在此基礎之上激發學生們的學習主動性和創造力，促進跨界思維的形成，更好地掌握人工智能時代的相關職業崗位知識和相應的智能技能。著名理論物理學家霍金曾說:“完全人工智能的研發可能意味著人類的末日”。Tesla汽車和SpaceX公司創始人馬斯克說:“我們必須非常小心人工智能。如果必須預測我們面臨的最大現實威脅，恐怕就是人工智能了”[7]。一群沒有良好道德水平的，但掌握了智能技術或設備的人們是危險的，所以職業教育應該從學生入學起就開始，不斷提升學生的思想道德水平，熱愛社會、熱愛生活、樂于助人、與人為善。只有這樣，人工智能應用才能更好地服務人們、造福社會。
4結論
人工智能正在快速又深刻地改變我們的教學、生活和工作方式，也對職業教育提出了嚴峻的挑戰，同時也是一個巨大的機遇。職業教育在面對人工智能時代的變革時，須要從國家政策、理念與制度、教學管理、產教融合、終身學習等方面做好應對，切實地把握人文教育之道對智能教育之用的統領原則，培養能很好地掌控人工智能技術和應用的人才。
參考文獻
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