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由一次教學觀摩活動引發的幾點思考
由一次教學觀摩活動引發的幾點思考湖南省邵陽市大祥區教育局教研室 唐春輝
前不久，我區組織了一次“小學數學課堂教學觀摩活動”,我們從中看到了新課程改革為我們的小學數學課堂帶來的可喜變化，但是活動中還是凸顯出一些問題，值得我們深入思考。
一、要注意情境創設的效度，并且留給學生“讀”情境的時間。
1. 要注意情境創設的效度。
新課程強調讓學生在具體生動的情境中學習數學。但是，教師在創設情境時，有時僅僅考慮調動學生的積極性，而對所創設情境的效度欠深入思考。如教學《萬以內的加法和減法》讓學生進行筆算練習時，一位教師創設了“兩只貓吃魚，有一只喜歡吃大于500克的魚，另一只喜歡吃小于500克的魚，筆算出算式得數，分別投到籃子里”的筆算練習情境，這其實更適合作為一種估算情境，因為不一定要算出精確值才能解決這個問題的。創設的情境要能激發學生的興趣，但不能僅僅起到“敲門磚”的作用，應讓學生能很快從中抽象出數學問題，并能揭示數學本質。
2. 呈現情境后，要留給學生“讀”情境的時間。
相當一部分教師，情境一出現就問學生“有什么發現”,接著就提一連串問題。如一位教師在教學《萬以內的加法和減法》時出示“收集礦泉水瓶情況”情境圖，呈現的有一個統計表，還有“這周收集340個，500個送一次現在夠嗎？”等信息。這么多的信息，教師根本不留給學生“讀”情境的時間，馬上就問“你還能提出什么問題”.這樣的例子還有很多。部分教師或許只是背著公開課的時間包袱而急切地催問學生，與學生搶時間，認為教師活動理所當然地要時間，而惟恐學生多“占用”時間，殊不知時間原本就是學生的。呈現情境后，教師要學會等待，應該留給學生觀察和獨立思考的時間，有時哪怕只是多十幾秒鐘，效果也是截然不同的。
二、進行比較時，應提供“比較的基礎”.
一部分教師重視引導學生將新授內容同已學過的相關內容進行比較，但有時并沒有提供比較的基礎。譬如，一位教師在教學《有余數的除法》時，列出“23÷5”的有余數的除法豎式后，讓學生與以前學過的能整除的除法豎式進行比較，課堂上并沒有呈現以前學過的能整除的除法豎式，學生拿什么作比較呢？再如，教學《三位數加、減法》，學習后問學生“三位數加、減法與以前學過的兩位數加、減法有什么不同”,此前并沒有提供一個比較的基礎，學生最后只是回答“一樣”了事。脫離了比較的基礎，這樣的比較往往只是教師自己的比較，學生會覺得很抽象，通過比較后得到的也就是幾條干癟癟的法則或者結論。
在新課程計算教學中，鼓勵算法多樣化，一些教師在教學中也能重視算法之間的比較和優化，但問題是，“比較”的“基礎”往往被忽視。多數情況是學生并沒有明白有哪些算法，比較來比較去還是霧里看花，最后老師一句“你喜歡哪種方法就用哪種方法”草草收場。在課堂上，教師比較關心自己預設的算法是否出現，并不停地問學生“還有不同算法嗎”,然后急于羅列出幾種甚至十幾種算法讓學生比較。顯然，算法多樣化不是目的，它只是比較的基礎。在教學過程中，教師要留給學生更多獨立思考的時間和空間，不要求每一名學生能用多種算法，但應該讓學生匯報時講清算理，學會傾聽別人的發言。對于學生說出的對后續知識掌握有價值的基本算法，教師可適當追問“你聽明白他的意思了嗎”,然后引導學生清楚表述，注意抓住時機將它轉化為全班學生的共同語言。有了比較的基礎，學生才能在交流和比較中找到適合自己的最優算法。
三、課堂上生成的“錯誤”資源不容忽視。
在計算教學中，多數教師會把自己預設的幾種計算時的“典型錯誤案例”呈現出來讓學生進行改錯練習，教師的這種做法本身沒有什么不對。但問題是，除了想當然可能會出現的這些錯誤，通過教學反饋，對于學生在練習過程中出現的“錯誤”資源能熟視無睹嗎？其實，這種課堂生成的“錯誤”資源，更能引發學生的參與熱情，更能折射出我們教學中出現的問題，教師應該及時調控自己的教學，抓住并充分利用有價值的信息，加強教學的針對性，才能切實提高課堂教學效率。
另外，少數教師在提問時似乎只是在跟學生對答案。當學生的回答正中下懷時，就異常驚喜；而當學生出現錯誤的回答時，則急于叫其他學生“幫忙”,處理極其草率。殊不知學生的回答總能給我們以啟示，這種啟示或來自正面，或者來自反面。而當學生早已揣摩出老師想要的東西時，這樣的教學其實是很可怕的，因為學生可能已經沒有自我了。
四、課后也應適度關注學生。
新課程強調知識的拓展和課后的延伸，教師在課堂上有時能注意留下問題給學生以引發課后思考。但是，留下問題后，教師是否繼續關注學生呢？我們來看一組鏡頭。
鏡頭1: A教師為了激發學生的參與興趣，說是“過幾天要帶學生去秋游”.下課時，學生圍著老師問：“老師，具體什么時候去？到哪去秋游啊？”老師一笑了之，學生失望之極。
鏡頭2:B教師在教學“噸和千克的認識”時，課堂上組織學生到臺秤上稱體重，出于時間的考慮，一部分沒有稱體重的學生被老師告知到下課時再稱。事實上，下課了教師就忘記自己的承諾了。
鏡頭3:C教師在教學“年、月、日”時，讓學生觀察比較幾個年份的年歷，學生還有“發現”要說，教師讓他們下課時把他們的發現告訴老師……
鏡頭4:D教師教學“有余數的除法”,練習時出示“33名同學去坐游船玩，每只船最多坐6人，需要幾只船？如果他們有50元錢，8元一張船票，可以買幾張？”還沒等學生看清楚題目，就讓學生課后思考解決。
這種“只說不做”的現象在教師的教學中（尤其是公開課上）屢見不鮮。筆者做過這樣的調查：
A、你在課堂上會留下問題給學生嗎？①經常54%②偶爾44%③從來不2%
B、留下問題后，你還繼續關注嗎？①會12%②一般不會66%③不會21%
隨后筆者又做過這樣的訪談，“如果你不去關注，你為什么又要留下問題給學生呢？”多數教師認為，應該體現新的課程理念，注意留下問題給學生，但是往往忽視了留下的問題是否在學生那里得到落實。
教學中確實應該重視課堂教學的延續和發展，把學生從課內帶向課外。但是，教師如果長期“只說不做”,學生就會不為所動，“延伸”最后也就會成為一種“口頭”的、形式的東西。因此，適度關注學生的課外，這個問題應該引起我們教師的足夠重視。一方面，對于課堂上的“承諾”,課后應該盡量“兌現”.“課后解決”不能成為教師“搪塞”的武器。另一方面，后續教學應該關注學生課外的積累，讓學生把“課外”帶進“課內”.教師理應為學生的課內與課外之間搭起一座橋梁。
值得我們深入思考的問題還有很多，寫出來這些，旨在和我們的教師朋友進行交流，以期引發更廣泛的研究和多角度的思考。千萬不要認準一個理不放，“當一個理論轉換成教學上的規定，惟我獨尊就會成為我們成功的最大敵人”.我們也不能只看到問題而不看到已經取得的成績，我們應該是滿懷信心往前走，才會出現更多創新的、生命化和個性化的教學。
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