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學習的原理與方法：學習策略
無論在學習、工作或是生活中，需要學習的內容越來越多，掌握學習方法，能夠幫助大家節省學習時間，提高學習效率。想要高效學習，卻不知道怎么做？以下是小編為大家收集的學習的原理與方法：學習策略，歡迎閱讀與收藏。
隨著認知學習理論的發展，人們對學習者和教學者在學習中的作用的看法逐漸發生了變化。人們越來越認識到，有效的學習者應當被看作是一個積極的信息加工者、解釋者和綜合者，他能使用各種不同的策略來存儲和提取信息，他努力使學習環境適應自己的需求和目標，因而對自己的學習非常負責。正是在這種理論背景下，興起了有關學習策略的研究。
一、學習策略的定義
對于什么是學習策略，人們從不同的研究角度和方法，提出了各自的看法，至今仍然沒有達成一個統一的認識。有的指具體的學習技能，諸如復述、想象和列提綱等；有的指較為一般的自我管理活動，諸如計劃和領會監控等；有的指組合幾種具體技術的復雜計劃；甚至有的與元認知、認知策略、自我調節的學習等術語的含義相互重疊。概括起來，大致可以分為三種： 第一種：把學習策略視作學習活動或步驟,第二種：把學習策略視作學習的規則 ,第三種：把學習策略視作學習計劃
綜合這些不同的看法，我們認為，所謂學習策略，就是學習者為了提高學習的效果和效率，有目的有意識的制定的有關學習過程的復雜的方案。
二、學習策略的成分及其層次
許多學者對學習策略的成分和層次提出了自己的看法，較有代表性的有這樣幾種：
1.奈斯伯特與舒克史密斯的劃分
奈斯伯特與舒克史密斯(史耀芳，1994)認為，學習策略包括六個因素:
①提問，其功能是確定假設，建立目標和項目參量，尋求反饋以及聯系任務等；
�、谟媱�，其功能是決定策略及其實施一覽表，精簡項目或對問題進行分類，以及選擇某些體力或腦力技能來解決問題；
�、壅{控，其功能是試圖回答或發現最初的問題和意圖；
�、軐徍�，其功能是對活動和結果作出初步的評估；
�、莩C正,其功能是再設計或再檢查，包括矯正目標的設置；
�、拮詸z，其功能是對活動和項目做最后的自我評價。
2.溫斯坦的劃分
溫斯坦(C．E．Weinstein，1985)認為學習策略包括：
①認知信息加工策略，如精細加工策略；
�、诜e極學習策略，如應試策略；
③輔助性策略，如處理焦慮；
�、茉J知策略，如監控新信息的獲得。
3.瑟洛的觀點
學習策略是由相互作用的兩種成分組成的，一種是基本策略(primary strategies)，被用來直接操作課本材料，如領會和記憶策略；一種是輔助性策略(support strategies)，被用來維持合適的進行學習的心理狀態，如專心策略。這兩種策略又可以作進一步劃分。
基本策略包括獲得和存儲信息的策略(領會和保持策略)，提取和使用這些存儲信息的策略(提取和利用策略)。領會和保持策略又包括理解(understanding)、回想(recall)、消化(digest)、擴展(expand)、復查(review)等五個子策略。提取和利用策略又包括理解、回想、詳述(detail)、擴展和復查等五個子策略。
輔助性策略包括三種策略：計劃和時間安排(planning and scheduling)、專心管理(con-centration management)以及監視與診斷(monitoring and diagnosing)。專心管理進一步分為心境設置(mood setting)和心境維持(mood maintenance)兩種。這些輔助性策略幫助學生產生和維持某種內在狀態，以使學生有效完成基本策略。
4.邁克卡等人的觀點
邁克卡等人對學習策略的成分進行了總結。他們認為，學習策略包括認知策略、元認知策略和資源管理策略三部分。學習資源管理策略是輔助學生管理可用的環境和資源的策略，對學生的動機具有重要的作用。成功的學生使用這些策略幫助他們適應環境以及調節環境以適應自己的需要。
由以上這些觀點可以看出，學習策略的成分都是從學習過程的環節或所涉及的諸方面如方法、步驟、手段及組織中提出來的。分析學習策略的成分不僅要考慮學習活動的類型，而且還要考慮所獲得信息的種類。
下面從認知策略和原認知策略兩個方面做具體的介紹
三、認知策略
“認知策略”這個術語最初由布魯納(Bruner)于1956年在研究人工概念形成時提出的。直到70年代，加涅(Gagne)才在其學習分類中單列一類。但關于認知策略的定義，至今尚無統一的說法。有的把認知策略視為用以支配自己的心智過程的內部組織起來的技能(Gagne，1977)，意在突出個體對自己內部的認知活動的調控。有的把認知策略視為“加工信息的一些方法和技術”(陳琦，1977)，旨在強調其本質屬性仍為方法范疇。還有的把認知策略視為個人自主控制其內在心理活動歷程從而獲得新知識的一切方法(張春興，1994)，同時兼具上述兩種觀點的要義。我們認為，認知策略是優化信息加工效果、提高加工效率的一種認知技能。它是認知領域中學習策略的最主要的成分。
�。ㄒ唬╆愂鲂灾R的認知策略
1.復述知識的認知策略
復述策略(rehealsal strategy)是指對目標信息不斷進行：重復，以便能準確、牢固地記住這些信息。
2.精加工策略
具體包括:
１）位置記憶法（loci method）
使用位置記憶法，就是學習者在頭腦中創建一幅熟悉的場景，在這個場景中確定一條明確的路線，在這條路線上確定一些特定的點，然后將所要記的項目全都視覺化，并按順序和這條路線上的各個點聯系起來。回憶時，按這條路線上的各個點提取所記的項目。
２）首字聯詞法(acronyms)
這種方法是利用每個詞的第一個字形成一個縮寫。比如計算機BASIC程序語言就是Beginners All-Purpose Symbolic Instruction Code(初學者通用符號指令代碼)各詞首字母的聯詞。
此外，與此相類似的還有句子記憶術，利用記憶中每個術語的第一個字母作為一個句子中每個詞的第一個字母，我們常常采用一些歌謠口訣來幫助記憶，常常使用一些簡語來幫助記憶。例如，《辛丑條約》內容為：①要清政府賠款；②要清政府保證禁止人民反抗；③允許外國在中國駐兵；④劃分租界，建領事館�？捎谩板X禁兵館”(諧音“前進賓館”來幫助記憶)。
另外一種首字聯詞法是用一系列詞的第一個字描述某個過程的每個步驟，例如，用某一首古詩中每句的第一個字說明某個行動的每一步。
�。常┫薅ㄔ~法(peg-word method)
學習一種新材料時運用聯想，假借意義，對記憶亦很有幫助。
�。矗┕串嬋c法
對于本身意義性強的書面化的信息材料，通過勾劃圈點其中的重要部分有助于促進對信息的加工，提高記憶效果。
５）摘錄提要
對于本身意義性強的信息材料，通過摘錄要點、歸納(以材料中的原句摘抄為主、輔以必要的連接、概括)，有助于更好地促進對信息的加工，提高記憶效果。
�。叮┕P記概述
對于本身意義性強的信息材料，通過筆記形式，區別主次，由博返約、概括整理(以自己的話概括材料的主要內容)，有助于促進更深層次的信息加工，提高記憶效果。
3.組織策略
組織策略(organizing strategy)是指梳理所學的新信息，建構其內在的聯系，以增進記憶效果。具體包括
1)歸類整理
將所學的新信息進行歸類整理，形成內在的結構組織，以便于記憶。由于歸類有多種不同的維度，其方式方法的運用也就各式各樣了：相似歸類、對比歸類、從屬歸類、遞進歸類等。
2)提綱契領
運用簡要的語向來把握新信息的內在層次結構，并常輔之以數碼標記，以顯現內隱的結構組織，促進理解和記憶。對于量大而復雜的信息材料，此舉更具優越性，給人以“綱舉目張”之感。
3)作圖示意
運用圖解方式來說明新信息的內在聯系，并多輔之以連線或箭頭標記，以形象顯現內隱的結構組織，促進整體把握和記憶。它又可細分兩種：一是關系圖示--用圖解方式來說明各信息之間的相互關系，如有關認知心理學知識的關系)；二是流程圖示--用圖解方式來說明某過程之間的要素的相互聯系，如生成學習過程。
�。矗┻\用理論模型
教師可以用另外一種方法來幫助學生領會復雜的課題。這種方法就是用圖解的方式來說明某個過程之間的要素是如何相互聯系的。比如，前面所講的學習的信息加工過程，就是一個經典的理論模型的例子。運用這種模型可組織和整合信息；電子學、機械、計算機程序以及遵循某個規律的過程都可以利用理論模型加以說明。當某一課中含有模型時，學生不僅學得好，而且能運用他們的學習去創造性地解決問題。
（二）過渡性知識的認知策略
過渡性知識告訴我們如何做某件事。要知道如何做某件事，我們不僅要知道過程的每一步，而且還要知道采取每一步的條件。
�。薄⒛Ｊ皆僬J知識
模式再認知識涉及對刺激的模式進行再認和分類的能力。模式再認知識的一個重要的例子是識別某個概念的一個新事例。比如，再認鯨魚屬于哺乳動物；模式再認知識的第二個重要的例子就是識別符合某個行為的條件或符合應用某個規則的條件，比如，什么時候“倒置分數后相乘”。
和概念一樣，模式再認過程是通過概括和分化的過程學習來的。比如，學生已經學習：凡生命體必須完成八大生命過程：獲取食物、呼吸、排泄、分泌、生長、反應、繁殖、運動，這一知識屬于陳述性知識。現在，學生要利用這一知識注意生命的這八個過程，表示這一過程的條件陳述句是：“如果一個客體執行了所有這八個生命過程，那么它就是活的�！苯處熆梢杂弥T如魚、哺乳動物、植物等生命體作不同的例子，促進概括；還可以列舉反例，如水晶石雖也存在促進分化、進行生長的過程，但不實現運動、呼吸和反應等其他生命過程。
�。�、動作系列知識
第二種過程性知識指動作系列知識。加涅認為，一個動作系列是為了達到某個目標所采取的一系列行為或認知動作，減法中的借位就是一個很好的例子。動作系列首先是當作構成某個過程的一系列步子來學習的。學習者必須有意識地執行每一步，一次執行一步，直到過程完成。例如，學習開汽車，先要進行一系列的教學：“首先，如果車門關著，就打開車門；第二，如果車門開著，就坐到駕駛座位上；第三，關上車門；第四，系上安全帶；第五，插入鑰匙�！币婚_始，每一步都要有意識地想著去做，這樣效率很低。但是，隨著練習，這一過程就會幾乎變成自動化，駕駛員將會不加思索地完成這一過程。
四、元認知
根據弗拉維爾的觀點，元認知就是對認知的認知，具體地說，是關于個人自己認知過程的知識和調節這些過程的能力：對思維和學習活動的知識和控制。元認知包括元認知知識和元認知控制。
１、元認知知識
元認知知識就是有關認知的知識，即人們對于什么因素影響人的認知活動的過程與結果、這些因素是如何起作用的、它們之間又是怎樣相互作用的等問題的認識。
元認知知識主要包括以下三方面的內容：
(1)有關個人作為學習者的知識，即有關人作為學習著或思維著的認知加工者的一切特征的知識。這方面的知識可以再細分為以下三類：關于個體內差異的認識(比如，正確地認識自己的興趣、愛好、學習習慣、能力及其限度，以及如何克服自己在認知方面存在的不足等)；關于個體間差異的認知(比如，知道人與人之間在認知方面以及其他方面存在的種種差異)；關于主體認知水平和影響認知活動的各種主體因素的認識(比如，知道記憶、理解有不同的水平、知道注意在認知活動中的重要性、知道人的認知能力可以改變)。
(2)有關任務的知識，在有關認知材料方面，主體應當認識到，材料的 性質(如圖形材料與文字材料)、材料的長度(如一段短文與一篇長文)、材料的熟悉性(如熟悉的材料與不熟悉的材料)、材料的結構特點(如論說文與敘述文)、材料的呈現方式(如聽覺呈現與書面呈現)、材料的邏輯性(如有組織的材料與無組織的材料)等因素都會影響我們的認知活動的進行和結果；在有關認知目標、任務方面，主體是否知道不同認知活動的目的和任務可能是不同的，有的認知活動可能有更多、更高、更難的要求。比如，要求回憶一篇文章的大意要比要求回憶該文章的準確詞序的任務困難得多。
(3)有關學習策略及其使用方面的知識，這方面涉及到的內容很多，比如，進行認知活動有哪些策略、各種認知策略的優點和不足是什么、它們應用的條件和情境如何、對于不同的認知活動和不同的認知任務，什么樣的策略可能是有效的等等。
�。病⒃J知控制
元認知控制是對認知行為的管理和控制，是主體在進行認知活動的全過程中，將自己正在進行的認知活動為意識對象，不斷地對其進行積極、自覺的監視、控制和調節。這種過程在工作記憶中進行操作。
元認知控制包括檢查是否理解、預測結果、評價某個嘗試的有效性、計劃下一步動作、測查策略，確定當的時機和努力、修改或變換策略以克服所遇到的困難等等。概括起來，包括這樣三個方面：
(1)計劃即根據認知活動的特定目標，在一項認知活動之前計劃各種活動，預計結果、選擇策略，想象出各種解決問題的方法，并預估其有效性；
(2)監視，即在認知活動進行的實際過程中，根據認知目標及時評價、反饋認知活動的結果與不足，正確估計自己達到認知目標的程度、水平；根據有效性標準評價各種認知行動、策略的效果；
(3)調節，即根據對認知活動結果的檢查，如發現問題，則采取相應的補救措施，根據對認知策略的效果的檢查，及時修正、調整認知策略。一般來說，元認知控制與認知目標、認知課題和情境等因素密切相聯。
值得一提的是，有人認為元認知包括三個方面內容（董奇，1989）。一是元認知知識，即個體關于自己或他人的認識活動、過程、結果以及與之有關的知識；二是元認知體驗，即伴隨認知活動而產生的認知體驗或情感體驗；三是元認知監控，即個體認知活動進行的過程中，對自己的認知活動積極進行監控，并相應地對其進行調節，以達到預定的目標。在實際的認知活動中，元認知知識、元認知體驗和元認知監控三者是相互聯系、相互影響和相互制約的。元認知過程實際上就是指導、調節我們的認知過程，選擇有效認知策略的控制執行過程。其實質是人對認知活動的自我意識和自我控制。
五、元認知策略
學習時，學習者要學會使用一些策略去評估自己的理解、預計學習時間、選擇有效的計劃來學習解決問題。例如，假如你讀一本書，遇到一段讀不懂，你該怎么辦呢?你或許會慢慢再讀一遍；你或許會尋找其他線索，如圖、表、索引等來幫助理解；或許你還會遲到這一章更前面的部分，這意味著你要學會如何知道你什么地方不懂，以及如何去改正你自己。此外，你還要能預測可能會發生什么，或者能說出什么是明智的，什么不是明智的。所有這些都屬元認知策略。概括起來，元認知策略大致可分以下三種：
1.計劃策略--計劃策略包括設置學習目標、瀏覽閱讀材料、產生待回答的問題以及分析如何完成學習任務。詳細了解
給學習作計劃就好比是足球教練在比賽前針對對方球隊的特點與出場情況提出對策。不論是完成作業，還是為了應付測驗，學生在每一節課都應當有一個一般的“對策”。成功的學生并不只是聽課、作筆記和等待教師布置測查的材料。他們會預測完成作業需要多長時間，在寫作前獲取相關信息，在考試前復習筆記，在必要時組織學習小組，以及使用其他各種方法。換句話說，成功的學生是一個積極的而不是被動的學習者。
2.監控策略--監控策略包括閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監視自己的速度和時間。
這些策略使學習者警覺自己在注意和理解方面可能出現的問題，以便找出來，并加以修改。當你為了應考而學習時，你會向自己提出問題，并且會意識到某些章節你并不懂、你的閱讀和記筆記方法對這些章節行不通，你需要嘗試其他的學習策略。下面說說兩種具體的監控策略--領會監控和集中注意
（１）領會監控
一種具體的監控策略就是領會監控。熟練的讀者在閱讀時自始至終都持續著這一過程。熟練的讀者在頭腦里有一個領會的目標，諸如發現某個細節，找出要點等，于是，為了該目標而瀏覽課文。隨著這一策略的執行，如果找出了這個重要細節，或抓住了課文的要點，熟練的讀者會因達到目標而體驗到一種滿意感。但是，如果沒有找到這個細節，或者不懂課文，則會產生一種挫折感。如果領會監控最終顯示目標沒有達到，就會采取補救措施，比如重新瀏覽材料，或者更仔細地閱讀課文。
一些研究表明，從幼兒到大學生有許多人都缺乏這種領會監控技能，好多學生總是把重復(如再讀、抄筆記等)作為他們的主要策略，從課本或講演中學習新知識，為了幫助這樣的學生，德文(Devine，1987)建議他們使用以下策略以監視并提高他們的領會：
�、僮兓喿x的速度。以適應對不同課文領會能力的差異。對于比較容易的章節讀快點，抓住作者的整體觀點；對于較難的章節，則要放慢速度。
�、谥兄古袛�。如果某些事不太明白，繼續讀下去。作者可能會在后面填補這一空隙、增加更多的信息、或在后文中會有明確說明。
�、鄄聹y。當所讀的某些事不明白時，養成猜測的習慣。猜測不清楚段落的含義，并且讀下去，看看自己的猜測是否正確。
�、苤刈x較難的段落。重新閱讀較難的段落，尤其是當信息仿佛自相矛盾或模棱兩可時。最簡單的策略往往是最有效的。
�。ǎ玻┘凶⒁�
注意和金錢、能源一樣，是一種有限的資源，在某時刻，只能注意有限的事物。當教師要求學生將他們有限的注意能量全都花在他所說的每一件事上，學生只得放棄對其他刺激的積極注意，只得變換優先度，將其他刺激全部清除出去。
例如，當人們全心注意一個有趣的談話者時，他們就意識不到細微的身體感覺(如饑餓)，甚至充耳不聞視而不見其他刺激。有經驗的講演家知道，聽眾一旦心不在焉時，他們已經不再集中注意聽講了，可能已經轉向注意午餐或其他活動了，因此就要重新抓回他們的注意力。
3.調節策略--調節策略與監控策略有關。
例如，當學習者意識到他不理解課的某一部分時，他們就會退回去讀困難的段落；在閱讀困難或不熟的材料時放慢速度；復習他們不懂的課程材料；測驗時跳過某個難題，先做簡單的題目等。調節策略能幫助學生矯正他們的學習行為，使他們補救理解上的不足。
元認知策略總是和認知策略一道起作用的。如果一個人沒有使用認知策略的技能和愿望，他就不可能成功地進行計劃、監視和自我調節。元認知過程對于幫助我們估計學習的程度和決定如何學習是非常重要的；認知策略則幫助我們將新信息與已知信息整合在一起，并且存儲在長時記憶中，因此，我們的元認知和認知必須一道發生作用。認知策略(如劃線、口頭復述等)是學習內容必不可少的工具，但是，元認知策略則監控和指導認知策略的運用，也就是說，可以教學生使用許多不同的策略，但如果他們沒有必要的元認知技能來幫助他們決定在某種情況下使用哪種策略、或改變策略，那么他們就不是成功的學習者。
六、學習策略的學習條件
學習策略的學習條件分為，內部條件和外部條件，下面我們分別對兩類條件作簡單介紹。
內部條件
1)學生原有的知識背景
學習策略的應用與它所加工的信息內容有著十分密切的關系。研究表明，策略的應用離不開被加工的信息本身，學生在某一領域的知識越豐富，就越能應用適當的加工策略。當學生遇到不熟悉的事物，策略應用就明顯的存在問題，記憶效果也較差。因此，學生原有的知識背景是策略學習與應用的一個重要條件。
2)學生的動機水平
早期研究表明，告訴學生某些有關學習方法的規則，就可以使他們掌握該策略，提高學習成績。后來的研究表明，學生僅記住論述學習策略的小冊子中的條文，并不能改進他們的學習。只有當外來的指導被學生接受并改變他們的信息加工過程時，才能改進學習。而且策略性知識必須通過大量的練習才能作為一種概括化的策略能力遷移到與原先的學習任務不同的新任務中去。進行這樣的學習，若學生沒有強烈的要求改進自已認知加工過程的愿望(即學習動機)，是難以奏效的。
國外有一項研究表明，學生的動機決定他們選擇什么策略，并決定他們使用這些策略的效果。具有外部動機的學生傾向于選擇和使用機械學習的策略，具有內部動機的學生傾向于選擇和使用有意義的和起組織作用的策略。動機強的學生傾向于經常使用他們習得的策略，動機弱的學生對策略的使用不敏感。
外部條件
1)訓練方法
訓練方法是影響策略學習的一個重要的外部條件。關于學習策略的訓練方法問題，長期以來一直存在很大的爭議。總結起來可以歸納為二種對立的觀點和方法。
第一種觀點涉及直接訓練還是間接訓練的問題。許多人認為策略可以離開教材內容單獨訓練，因此在許多國家出現了各種各樣的專門訓練思維方法的程序。也有人認為，策略不能離開教材內容單獨訓練，而必須通過教材內容進行教學。當前的研究結果表明，策略學習以與教材內容學習相結合為宜。例如,在教授外語單詞的同時進行記憶方法的指導。
第二種觀點涉及一般策略與特殊策略的訓練問題。有人認為一般解決問題的方法在解決問題中非常有效。由此而導致認知心理學家強調一般思維策略的訓練。此后通過專家與新手解決問題的差異的比較研究，發現專門領域的知識和策略比一般解決問題的策略更有效。心理學家在認識上有了一次重大轉變，強調策略訓練不能離開專門領域的知識和特殊策略的學習。因此對脫離具體學科進行的一般策略訓練持否定態度。
第三種觀點涉及通過規則運用進行策略訓練或者是通過實例進行策略訓練的問題。在傳統上，學校通過規則的運用來教會學生有關策略或思維方法。但研究表明，通過分析解決問題的實例并將自己的解答過程與專家的解答過程加以比較，能取得更好的訓練效果。許多心理學家強調應采用有指導的發現法進行策略教學。因為純粹的發現法太費時，而且許多策略不可能被學生獨立發現。單純的規則講解與練習較難激發與維持學生的學習興趣。有指導的發現教學法吸取了兩者的優點，避免了兩者的缺點。所以較好的方法是:先提供策略應用的實例，通過師生討論，共同歸納出有關策略，然后在教師的指導下進行策略應用的練習。
2)變式與練習
促使學習學習策略最重要的教學條件是在相似情境和不同情境中的練習。這些練習必須有連續性，通過一系列彼此聯系的練習，幫助學生完成知識的轉化。此外，練習還必須有變化，只有經過在變化的情境中練習，學習策略才能獲得遷移，才能靈活運用。這兩種練習對于學習策略的學習至關重要。
3)一套外顯的可以操作的訓練技術
學習策略是個體對自己的內在過程的調控活動，很難從外部直接觀察到，但是它仍然可以在個體的認知行為中得到反映。反過來，如果我們把學習策略轉化為一套具體可操作的技術來控制學習者的認知行為，那么我們就有可能培養學生的良好認知或學習習慣，改變其不良的認知行為或習慣，進而培養他們的學習策略。
了解了上述影響策略學習的內、外部條件，教師在策略教學時就可以據此進行教學設計，創設有利于學習的內、外部條件，排除或彌補不利因素，使策略教學收到最佳效果。
七、學習策略的培養
可以采用下列方法培養學生的學習策略：
1.學生根據自己的智力、能力、性格及學習目標等，選擇合適的學習策略，即通常所說的具體問題具體分析。例如，研究者們發現，同樣一個策略，年長的和年幼的，成績好的和成績差的，用起來的效果就不一樣。寫閱讀提要可能是一種有效的學習方法，但對幼兒則可能相當困難。
2.教會學生對學習材料進行重新加工，如：寫提綱、畫示意圖、向同伴講授內容等。
3.讓學生在運用某一策略時，知道自己為何用此策略及如何應用。
4.培養學生的個人效能感。我們不能忘記成績和態度之間的關系，學生可能知道何時與如何使用策略，但是如果他們不愿意使用這些策略，他們的一般的學習能力是不會得到提高的。那些能有效使用策略的人相信使用策略會影響他們的成績。教師一定要給學生一些機會使他們感覺到的策略的效力。有些策略訓練課程必須包括動機訓練。學生應當清楚的意識到一分努力一分收獲。教師要樹立這樣一種意識：在學生學習某材料時，要不斷向學生提問和測查，并且根據這些評價給學生定成績，如此促進學生使用學習策略，并感到使用學習策略，學習就會有所收獲。
八、生成性學習(generative learning)
生成性學習的提出者是維特羅克（Wittrock，1986)，屬于結構主義的一種教學方法。
生成性學習是一種強調積極整合新信息于已有圖式的理論。結構主義方法論的一個主要假設是所有的學習都是“發現”，即使我們告訴學生某件事，他也要對這些信息進行心理加工，使之變成自己的東西。生成性學習策略是要教學生一些具體的心理加工新信息的方法。例如，可以成功地教學生對所學材料提問題、作總結和類比，教學生講解他所聽到的內容。這些生成性活動都有益于學生的學習和記憶。
維特羅克提出，如果訓練學生對他們所閱讀的東西產生一個類比或表象，他們的理解就會增強。這些表象可能包括圖形、圖象、表格和圖解等，這種方法最重要的一點，就是你需要對你的學習進行積極的加工，你不是簡簡單單地記錄和記憶信息，是要改動對這些信息的知覺。把你所學的信息和你自身的知識和經驗聯系起來從而產生一個理解。
你是否注意到，當你逐字逐句學習課文中的材料時，你并沒有真正理解你正在學習的東西。比如說你為了應付考試中的名詞解釋而死記硬背某個定義，而一旦考試稍微把題型一變，你還能答出這個題目嗎?如果你不是逐字逐句地學習課文中的信息，而是用自己的話解釋這個定義、并且想出一些例子，那么你是不是有可能更好地回答這個問題呢。
維特羅克列舉了一些總結閱讀材料的方法。他強調不要從書中尋章摘句或稍加改動，而是要產生：①課文中沒有的句子；②與課文中某幾句重要信息相關的句子；③用自己的話組成的句子。
九、幾種常見學習策略的應用
1.劃線
劃線能使學生快速找到和復習課文中重要的信息。有研究表明，如果學生劃出課文中重要的和相關的信息，學生就能從課文中學到更多的東西。學生謹慎使用劃線、并且只劃出他們認為重要的信息，這一點是很重要的。
有時一味地只是劃線，并不是學習材料的好方法。因為它并不能提供思考材料的機會。在劃線的旁邊作注釋可能是一種更為有用的方法，一些常用的具體方法有：
1、圈出不知道的詞
2、標明定義
3、標明例子
4、列出觀點原因或事件序號
5、在重要的段落前面加上星號
6、在混亂的章節前劃上問號
7、給自己作注釋，如檢查上文中的定義
8、標出可能的測驗項目
9、畫箭頭表明關系
10、注上評論，記下不同點和相似點，比如，“通過力量的平衡來防止戰爭……”，你可能聯想并注下“恐怖主義是否也可以用力量的平衡來加以預防呢？”
11、標出總結性的陳述
2.做筆記
做筆記這種策略可能對有些材料很有效，因為它要求學習者對材料的中心思想進行心理加工，它要求學習者決定記什么。
但是，人們發現做筆記的效果是不一致的。筆記的種類將影響整合和組織信息的方法。逐字逐句地做筆記是對材料的一字一句的編碼；做總結性筆記將增進對材料的再組織和整合。用自己的話作簡要筆記，組織和總結講演中的要點，這可能使筆記更適合于自己。有人發現用自己的話做筆記(用不同的詞表達中心思想)和為了準備教別人而做筆記是很有效的，因為它們要求對信息進行高水平的心理加工。在復雜的理論性材料中，關鍵的任務又是找出思想大意時，做筆記似乎效果最佳。要求有一定心理加工的筆記比純粹筆錄閱讀材料要有效得多。為了增強學生做筆記的能力，教師在講課或閱讀之前，可以給學生提供一個“梗概”，這等于是給學生一個類目，引導他們做筆記。有幾個研究發現，這種做筆記的方法，再加上復習，能增強學生的學習。
3.寫提要
寫提要就是寫下能表達所讀信息的中心思想的簡短陳述。這種策略的效果取決于學習者是如何使用它的。一個有效的方法是讓學生每讀完一段后用一句話作概括。另外一種方法是讓學生準備一個提要來幫助別人學習這些材料，其部分原因是這種活動使得學習者不得不認真考慮什么重要、什么不重要。但是，值得一提的是，有些研究發現寫提要方法并沒有效果，并且如果要用這種策略增強對書面材料的領會和保持，其條件還不甚明了。
4.PQ4R方法
一個最有效的能幫助學生理解和記憶的學習技術是PF4R方法，這是由托馬斯和羅賓遜(Thomas & Robinson,1972)提出來的。PQ4R分別代表預覽（Preview），設問（Question）、閱讀（Read）、反思(Reflect)、背誦(Recite) 和回顧(Review)。
PQ4R程序的進行可使學生集中注意力有意義地組織信息、使用其他有效的策略，諸如產生疑問、精細加工、過一段時間后復習等。
5.提問策略
提問是一種有助于學生學習課文、講演以及其他信息的策略。學生要不時地停下來評估自己對課文或老師的講演的理解。許多研究者曾訓練學生尋找故事中的角色、情景、問題和問題解答，一開始提一些具體的問題，然后讓學生找出這些關鍵要素。柏里斯(Parisetal，1984)和肯(King，1992)發現，如果學生在閱讀時教學生提一些“誰”、“什么”、“哪兒”和“如何”的問題，他們能領會得很好。英格勒特等人(Englertetal，1991)給學生一張單子幫助他們構思創作，這單子教學生向自己問以下一些問題：“我寫給誰看的？”、“要解釋什么?”、“有什么步驟？”等等�；旧�，訓練學生在活動中自己和自己談話，自己問自己或彼此之間相互問老師要問的問題。結果表明，學生能在解數學題、拼寫、創作和許多其他課題中成功地教會自我談話。
但是，在介紹教學材料之前提問有助于學生學習與問題有關的信息，但不利于學習與問題無關的信息。解決這一問題的方法就是提與所有重要信息有關的問題。另外，口頭復述而非重復教學課本的提問，可幫助學生學習課本的意義，而不是簡單地記住課本。
【擴展】
八種學習方法
一、系統分析法
即從系統的觀點出發，在系統與要素、要素與要素、系統與其外部環境的相互關系中揭示對象的系統性質和運動規律，從而達到最佳地處理問題的一種方法。
二、圖表列示法
即把有關的基本概念、線索或問題等，按其內外部的相應關系和聯系，將之概括轉換為相應的圖表，使之能直觀化、形象化和系列化，讓我們一目了然地進行學習和理解的方法。
三、比較法
有比較才能有鑒別。由于管理學原理中的各種問題都是既有聯系、又有區別的，所以在學習時，就要對所學的內容進行比較，探索它們之間的“同中之異”或“異中之同”。
四、關鍵詞法與主題詞法
關鍵詞法即抓住內容或概念中最關鍵的詞句而達到對之進行整體理解和掌握的方法。這種方法突出了內容或概念中必不可少的因素，排除了修飾性或解釋性的那些可多可少的詞句。
五、邏輯推理法
即根據問題或概念的內在聯系和基本規律，由此及彼、由表及里、舉一反三地推理出問題或概念的本質屬性和完整內容的方法。
六、一目十行法
即在對《管理學原理》有關問題或內容的學習過程中，不是一開始就逐字逐句地去閱覽，而是一目十行，一段、甚至一頁地進行掃視。
七、聯系實際法
學習《管理學原理》的最終目的是理論聯系實際，學以致用。由于管理理論是來源于實踐，又要服務于實踐。
八、案例討論法
案例來自書本，來自實踐，來自大家平常的生活。大家要善于收集并自己動手整理一些企業管理中發生的現象、存在的問題，然后自己思考，提出解決問題方案。
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