“呆滯的思想”對農村中小學教學管理的影響與思考

“呆滯的思想”對農村中小學教學管理的影響與思考

“呆滯的思想”對農村中小學教學管理的影響與思考

  

教學管理并不是一件簡單的事情。尤其是在教學管理還背負著過于功利的目的而又走進新課程改革的今天。

回望昨天教學管理工作的方方面面，“不論白貓黑貓，只要逼鼠就是好貓”的俗成思維定勢，已被編織進“適者生存”的邏輯之中，而且正在愈演愈烈。許多教學管理者出現了手足無措的恐慌而身不由己。這已不是教學管理者個人的選擇和偏好所能左右的了，也不是靠點點滴滴的修修補補所能奏效的了。

教學管理行為自身并不能獲得一種強大的力量來延續自己，即便是已經取得了許許多多的急功近利。在教學管理行為背后必須有著支撐它的力量。這就是徹底地反省并調適我們的教學管理理念，才能找到擺脫困境和危機、優化教學和管理的出路。

有價值的思想，總是以不同的面目反復地出現，讓理性的光輝照亮人的心靈，昭示著容易遺忘的人們步入滄桑正道。

教學管理是什么？“教學管理是為了達到一定的目的，按照一定的教學原理和方法，對教學系統的人、財、物、事進行有效地組織、協調的活動的過程。管理的重點是人。”通過管理去解決在課程改革中：轉變教育教學思想，使“教育旨在促進人的發展”；轉變教師教學行為，使“教學能滿足人的基本學習需要”；轉變學生學習方式，使學習讓人變得越來越聰明。通過管理去解決在校本教研中：教師個人的自主反思，促進我與自我的對話；教師群體的同伴互助，促進我與同伴的對話；專業研究人員的專業引領，促進我與專業研究人員的對話。

價值在于自然的沉淀，價值在于社會的關注。

我們并不缺乏教學管理理念。問題的關鍵在于，那些林林總總的教學管理理念，怎樣從各級文本走向教學實踐，而不是被束之高閣。怎樣從研究者的視野進入一線管理者的視野，而不是“老死不相往來”。要不斷地感悟并建構先進的教學管理理念，不斷地實施并優化有效的教學管理方法，就必須徹底地反省和剖析在教學管理中普遍、客觀地存在的“呆滯的思想”。這是開展校本教研，推進課程改革的前提和關鍵。

什么是“呆滯的思想”？引用2004年5月第1期《中國教育創新研究》雜志中，重慶渝西學院劉海燕、朱霖老師合署文章《“呆滯的思想”對我國教育的影響及對策》中，源自懷特海的話：“呆滯的思想就是僅為大腦所接受卻不加以利用，或不進行檢驗，或沒有與其他的新穎的思想有機地融為一體的思想。”筆者認為：“呆滯的思想”從內含看，僅是被動接受，既不能辨析也不加以有效的利用；或僅是生搬硬套，既不能感悟更不加以有機的融合。從處延看，是熟視無睹、拒不接受的依然固我；是假借其名、曲解其意的我行我素；還是故弄玄虛、牽強附會的附庸風雅。

教學管理一旦被“呆滯的思想”所束縛，其過程就是許多的不該有的“理所當然”，就是許多的不景氣的墨守陳規，就是許多的不正常的“回光返照”。教學管理一旦被“呆滯的思想”所統治，其結果必然是走向無活力的“植物人”，必然是走向無奈何的爛泥潭，必然是走向無出路的“死胡同”。遺憾的是：昨天，我們對于“呆滯的思想”，盡管談不上喜聞見樂、稱兄道弟，但還是有許多教育工作者在任其聲長呼短嘯不絕于耳，任其行疾步如飛一路春風，任其勢橫沖直撞難以阻擋。客觀地講，不剖析“呆滯的思想”在教學管理中的影響，就無法警示自己，更無法抑制其強勁的慣性所形成的沖動的力量。

反思在農村中小學，“呆滯的思想”對教學管理的影響，筆者認為突出地表現在如下幾個方面：

1．在教學境界方面的不思進取。教育在發展，教學有困難。這教育發展過程中的教學困難，可能使我們有過一度的困惑，但不能是永遠的無奈。這教育發展過程中的困難，就是展現在我們面前的一道研究課題。使命要求我們去研究它，責任要求我們去解決它。作為一名教育工作者，應該怦然心動、付諸行動。然而，許多人表現出來的那種事不關己的處變不驚，那種不以為然的麻木不仁，卻被認同為是一種“心態平和”。這種平和的心態真是令人不敢茍同的耐人尋味。

教育在輝煌，教學有卓越。這教育輝煌過程中的教學卓越，可能使有人相形見絀，但不應該是永遠的淘汰。追求成功，追求卓越，正是激蕩我們生命的熱情、喚發我們生命的活力、彰顯我們生命的價值的舞臺。然而，許多人表現出來的那種十足看客的袖手旁觀，那種無動于衷的無所作為，卻被視著為一種“淡泊名利”。這種名利的淡泊真是令人心知肚明的啼笑皆非。

在校本教研中，繼續那種“心態平和”就是用“心態平和”遮掩其背后的冷漠。在課程改革中，繼續那種“淡泊名利”就是用“淡泊名利”遮掩其背后的凄涼。

 2．在教學思想方面的不先進性。教育思想是教育行為的先導。先進的教學理念派生出先進的教學方法。聯合國教科文組織1996年公布的《教育——財富蘊含其中》指出：“教育旨在促進人的發展。”在學校教育中，將人的發展最終落實到學生的發展上的思想，這無疑是正確的。但是，不爭的事實告訴我們：一個好校長就是一所好學校，一個好教師就是一門好學科，一個好班主任就是一個好班級。只有教師的發展，才有學生更好地發展。只有教學管理者的發展，才有教師更好地發展。學校教育中的教學管理者、教師、學生必須共同鎖定在人的發展鏈上。教學是不設觀眾席的。然而，存在“望子成龍”的思想卻大有人在。教學管理者在望教師成龍，教師在望學生成龍。當這種“望”不付諸于行，其結果只能是自生自滅。當這種行而不夠善，其結果只能是畫虎類犬。

“教學是擁有一定教學理論素養的教師與學生進行溝通合作的文化活動。”具有一定的教學理論素養，是從事教學工作的必要條件，是進行溝通合作教學活動的基本保障。沒有一定教學理論素養的教師，不可能與學生溝通合作并將其教學活動上升到一定的文化層面。沒有一定教學理論素養的教學管理者，不可能與教師溝通合作并將其教學管理活動上升到一定的文化層面。

要做事，做對的事，將對的事做對。我們再不能僅僅是滿足于在做事，甚至是做不利于持續發展的事，或是將本不該做的事做出一些急功近利。

3．在教學質量方面的低品質化。“教學質量是符合教育目的要求，并使之具體化為教學活動所能操作的方向標。”德才兼備是教學質量的核心構成，個體的全面發展是教學質量的基本內涵。在普及九年義務教育、高校擴招、高等教育走向大眾化的趨勢下，學校教育為高一級學校輸送合格的新生，就成為社會關注學校教學質量的顯性表征。然而，“重智輕德”、“重知輕能”、“重結果輕過程”，忽視情感、態度、價值觀的低品質化教學質量觀，將為追求教學質量而確立的三維教學目標割裂得支離破碎，而見怪不怪、司空見慣。更為糟糕的是：小升初交接取代了“初考”后，在小學為初中輸送合格新生成為了空洞無物的說教；“中考”缺乏科學的評價方法，在初中為高中輸送合格的新生演繹成為重點高中輸送合格新生，非重點高中被擠出了初中教學管理者的視野。這種教學質量的低品質化在農村義務教育階段的中小學，已是心照不宣，俗成定勢。如此，教育要持續高位走強地發展，從何談起？

4．在教學內容方面的短視主義。開齊課程、開足課時，是學校執行體現國家意志的課程計劃的要事。依據《課標》、依據教材，是教師為學生的全面發展、推進素質教育的要素。實施課程計劃，用好《課標》教材，是教學管理的要務。然而，隨意減少學科課程，隨意減少學科課時，隨意減少教學內容卻屢禁不止，并習以為常。考什么就教什么、學什么已經形成不成文的慣例。在小學，除語、數學科外，學生所知廖廖無幾。在初中，除中考學科外，學生所知半懂不懂。在高中，除高考學科外，學生所知同樣一知半解。這種段段無法償還的欠債的教學，實際上就是為高一級學校制造潛伏的危機，輸送不合格的生源。

5．在教學對象方面的不公平性。“平等接受教育”“平等享受優質教育”是學校教育必須遵循的最基本原則。然而，在同一學校變相的“重點班”還仍然存在，這絕對不是“合理利用教師資源”，更不是“分層教學”；在同一班級變相的“重點生”還仍然存在，這絕對不是“讓學生主動自由地發展”，更不是“因材施教”。不能“平等接受教育”，不能“平等享受優質教育”，留給學生的將是心靈上永遠的陰影。隨便放棄一個學生，對于學校也許就是百分之一甚至千分之一的損失，但對于一個家庭帶來的將是百分之百的災難。留給我們教育工作者將是良心的永遠的不安。

6．在教學方法方面的機械刻板。當“滿堂灌”的教學方法，將原本生動活潑的課堂折騰得死氣沉沉，原本聰明可愛的學生被壓抑得缺少生氣的時候，在我們不少教學管理者的口中，卻被稱作是認真負責。當“滿堂練”的教學方法，將原本充滿活力的課堂折騰得滿目蒼涼，原本渴求點撥的學生被困惑得不知所措的時候，在我們不少教學管理者的眼中，卻被看作是自主學習。當“滿堂問”的教學方法，將原本活而不亂的課堂折騰得形形色色，原本極富靈性的學生被攪動得浮躁淺薄的時候，在我們不少教學管理者的心中，卻被認同為探究學習。如此不解其意，不得要領的誤導，使原本豐富多彩、興趣盎然的教學過程被演繹得機械刻板。

缺乏科學含量和技藝因素參與的苦戰苦纏的教學不是認真負責，只能是一種“南轅北轍”。沒有在教師科學指導下的有別于被動的高品質的學習，不是自主學習，只能是一種放任自流。沒有類似學術或科學研究問題環境下的深入探討、反復研究、求真變異的學習，不是探究學習，只能是一種裝模作樣。“學我者生，像我者死。”學習別人的教學方法是必需的，光像別人的教學方法是不行的。

7．在教學研究方面的形式主義。“教學研究是根據教學現象，探索支配此類現象背后的真相、性質、規律的活動”。然而，我們的教學研究大多停留在：統一教學進度，輪流考試命題，組織相互聽課……。應該說，這些是教學研究的一種形式。但僅僅維持在這種層面上，能研究出支配許多教學現象背后的真相、性質、規律嗎？當講課者不說課，聽課者就難以聽出講課者為什么這樣教？當聽課者不議課，就難以使參與者確認教得怎樣？當議課者不評課，就難以使參與者明白怎樣教得更好？當教師不去進行經常性的教學反思，那種形式上的教研不就等同于教師間的同伴互助是群體在一起閑聊嗎？在農村的村級小學，恐怕是多少年來，連形式上的教研也已經早就不復存在了。

8．在教學管理方面的急功近利。教學管理的有效性，在于管理者、被管理的人、被管理的學校能夠健康持續地發展。盡管不正常的教學管理也能帶來一些急功近利，但它畢竟存在許多不健康的因素，必將給人與事業持續發展產生不利的負面效應。這應該是人所共知的常識。

教學管理的重點是人。選賢用能不失為一種教學的良策。然而，在農村中小學，發展或變化了的教育形勢與有限的教師資源已經構成了一對十分尖銳的矛盾。已有賢能之人不能完全滿足教學工作的需要，而賢能可以選擇的范圍又非常有限。此時，解決矛盾的最好辦法就是培賢養能。在培養中使用，在使用中培養。作為教學管理者，還能固守著選賢用能而一塵不變嗎？

人非圣賢，聞道有先后；人非全才，術業有專攻。作為教學管理者豈有不知？然而，在農村初中，本就十分緊缺的音樂美術等學科教師，被安排擔任中考學科教學，而學非所用。那些不識簡譜不懂線條的教師卻在兼任著音樂美術等學科的教學，而用非所學。這是人盡其才和有利學生全面發展嗎？早就推行的初一至初三教師大循環教學安排，在不少的農村初中得不到執行，仍然是初一、初二、初三三大塊而長期割裂安排。這有利于培養人和提高教學質量嗎？

在農村小學，除語、數學科課程外，其它學科課程幾乎都未開設。理由是少有懂行教師。作為教學管理者，為了學生全面發展，只要在片區內有懂行教師，就應該嘗試安排其“跑教”，以解燃眉之急。語、數學科課程在農村小學也全部實行包班教學。理由是便于評價。作為教學管理者，為了學科教學的科學性，就應該嘗試同學科跨年級或跨班級安排教學。在農村小學，幾乎就不存在教學研究。理由是沒有時間。作為教學管理者，為了提高教學質量，就應該嘗試利用“雙休”中的某個單位時間，集中同學科教師在中心小學集體教研。

教學管理的一個重要內容是教學評價。但是，教學評價手段不僅僅是統考排名。作為教學管理者，在教學過程中更重要的是：要通過學生問卷調查，讓學生評價教師的教學；要通過隨堂聽課，讓自己評價教師的教學；要通過人人上優質課，讓教師評價教師的教學；要通過家長問卷調查，讓家長評價教師的教學。盡管我們熱衷于統考排名，但在統考排名中，對學生個人的考分名次不能公之于眾。以保護“后進生”的人格尊嚴。對班級學科教學的統考排名，要同時計算高分率、及格率、低分率、人平分，才有利于教學面向全體。

校本教研的開展，要求我們徹底剖析“呆滯的思想”對教學管理的影響。解讀教學理念，建構教學理念解讀。校本教研需要教學理念的支持。課程改革需要校本教研的支撐。

改革的時代，從不拒絕智者的加盟與強者的角逐，也從不遷就愚者的趣味與弱者的呻吟。“呆滯的思想”造就不了智者和強者，只能產生愚者和弱者。

行動起來吧！投身于校本教研，投身于課程改革。讓我們的聲音一起唱，讓我們的思想一起飛。

“莫愁前路無知己，天下誰人不識君”。

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